El proceso de la
instrucción pública
Ok leer ..pero ese punto de lo economico...como disposicion
de los recursos implicito en ello lo subjetivo..Foucault le da vuelta desde lo
que llama, la matesis, discute a Althusser y ese planteamiento lleva por otro
lado a Marx...no esta separado...eso creo
Lo que yo comprendo es que el proyecto de Foucault no tiene
que ver con ninguna matesis: El problema de la fundamentación del saber ha cobrado
en general, en la historia de la filosofía, el carácter de una
formalización de los principios del conocimiento,
asociado al proyecto
de constitución de una ciencia de las ciencias, de una
mathesis universalis, racional en Leibniz, e idéntica en Husserl, destinado a
cimentar el
esquema definitivo del conocimiento y la fuente de su
validez universal
y necesaria.
La arqueología, en cambio, no busca los principios de toda
ciencia, los
principios de su estructura y de su validez, sino los
principios que históricamente constituyen las condiciones de posibilidad del
saber.
En resumidas cuentas, podemos decir que estamos en presencia
de
una nueva disciplina filosófica que cristaliza tendencias
recientes del pensamiento, asociándolas en la unidad de un proyecto fundamental
que
es al mismo tiempo ideal permanente de la filosofía. El
proyecto de la
arqueología está en cierto modo inscrito como virtualidad en
la epistemología de Bachelard, en los estudios de historia de la ciencia de
Koyré, en
el estructuralismo de Lévi-Strauss, en el horizonte de la
filosofía del concepto, opuesta a la filosofía de la conciencia, enunciado Jean
Cavaillés; en
el renacimiento, por último, de la metafísica de Nietzsche.
En efecto, desde el punto de vista arqueológico, admitiendo que un
saber no se constituye sino realizadas sus condiciones de
posibilidad,
se concluye que la aparición del saber antropológico ha sido
motivada
por una transformación de las condiciones de la cultura. El
hombre, en
cuanto objeto del saber, ha debido cumplir condiciones que
lo hagan
pensable, que lo hagan concebible. Michel Foucault quiere
probar que
el saber de la antropología y que, incluso, la preocupación
por el hombre, depende únicamente de la presencia de un sistema implícito
nuevo,
que data a lo más que hace dos siglos, y que, por
consiguiente, no os una
problemática inherente, por así decirlo, a la filosofía.
Más que la tesis en sí misma, lo que es importante, lo que
es significativo, lo que es audaz, es la consecuencia que de ella se deduce. Si
el hombre es una invención reciente, si el hombre no es sino
“simple
pliegue en nuestro saber”, entonces cuando el saber adquiera
una nueva forma, cuando el saber adopte una nueva configuración, el hombre
habrá de desaparecer: el hombre habrá de desaparecer como
objeto privilegiado del saber, como problema fundamental de la filosofía. Esta
consecuencia implica a su vez la des-subtancialización de la
idea del
hombre, que aparece en esta óptica no como principio sino
como resultado, puesto que debe su aparición como idea es una disposición nueva
del saber dentro de la cultura occidental. Si la idea del
hombre está destinada a desaparecer cuando nuestro saber cambie de forma,
entonces
nada es más precaria que la existencia de la antropología
como disciplina
central del pensamiento, nada es más precaria que la
existencia del humanismo como doctrina a la vez necesaria e irrenunciable. El
hombre,
la antropología, el humanismo como doctrina a la vez
necesaria e irrenunciable. El hombre, la antropología, el humanismo, son
invenciones
—e invenciones recientes. Sueños de la razón que, como decía
Gracián,
engendran monstruos. Ahora mi proyecto con una ciencia del
logos admite que deben de haber condiciones para que se de una epistemología
pero estas condiciones son las que el mismo logos crea para revelarse y
develarse y así complementar su religación por lo mismo mi base no es lo
contingente ni la lucha de poder contingente, para mi Marx es inevitable porque
solo el logos lograra realizarce si se logra el comunismo y si se lo supera en
una comunión santa.
Te leo con mas calma luego, ¿Has revisado o leido "Las
palabras y las cosas"? Alli esta lo referente a matesis desde Foucault
Miguel
Blásica lo releo gracia a ti
Si estas disposiciones desapareciesen —dice por eso Michel
Foucault— como ellas han aparecido, si por algún acontecimiento del que a lo
más podemos presentir la posibilidad, pero del que no conocemos ahora ni la
forma ni la promesa, ellas conmoviesen como lo hizo en el recodo del siglo XVII
al suelo del pensamiento clásico entonces se puede apostar que el hombre
desaparecería, como un rostro de arena en el límite del mar.
Pero yo me acerco al rostro de arena en el límite del mar y
este me dice:
“Existe, oh bhikkhus, aquel dominio en que no se dan ni la
tierra ni las aguas ni el fuego ni el aire ni el dominio de la infinitud del
espacio, ni el dominio de la infinitud de la conciencia, ni el dominio de la
nada, ni el dominio del conocimiento y del noconocimiento, ni este mundo y ni
el otro ni el sol ni la luna. Yo os digo, oh bhikkhus, que ahí no se entra, que
de ahí no se sale, que ahí no se permanece, que de ahí no se decae y que de ahí
no se renace. Carece de fundamento, carece de actividad, no puede ser objeto
del pensamiento. Es el fin del sufrimiento”
Yo le digo Para que el ser vivo pueda vivir —dice Michel
Foucault— es necesario que existan diversas organizaciones irreductibles las
unas a las otras y también un movimiento ininterrumpido entre cada una y el
aire que respira, el agua que bebe, el alimento que absorbe”
Pero el rostro me responder
“Existe, oh bhikkhus, lo no-nacido, no-devenido, no-hecho,
no-compuesto. Si no existiese, oh bhikkhus, lo no-nacido, nodevenido, no-hecho,
no-compuesto, no se percibiría en este mundo una salida para lo nacido,
devenido, hecho, compuesto. Pero, puesto que existe, oh bhikkhus, lo no-nacido,
no-devenido, no-hecho, nocompuesto, por tal razón se percibe una salida para lo
nacido, devenido, hecho, compuesto”.
Y entonces pienso es desde ahí, desde esa nada que se genera
todo condicionamiento, y desde ese condicionamiento toda valoración y desde esa
valoración todo a priori, los cuales
son en sí que atraviesan los para sí, constituyendo en el en sí y el para sí de
todo nuestro conocimiento y entonces sé que hay algo más grande en el hombre
que el hombre a eso más grande yo lo llamo logos.
Y si mis hijos quisieran aprender eso es lo que yo les
enseñaría:
Al parecer lo orgánico tiene acceso a información cuántica
Si es así esto explica nuestro sexto sentido siempre
adelantándose como si recibiera información del futuro,
https://podcastaddict.com/escuchando-documentales/episode/46881071
Nunca han pensado Como se da la evolución, ¿Cómo crecen los
cuellos de las jirafas? ¿Cómo se da esta
mutación genética?
Ya el naturalista francés Jean-Baptiste Lamarck sugirió que
el cuello de las jirafas se estiró debido a su búsqueda constante del follaje
más alto de los árboles en competencia por el alimento.
Una idea muy adelantada a su época, pero por la que se le
ridiculizó injustamente en reiteradas ocasiones.
Poco después, Darwiny
su contemporáneo Alfred Russel Wallace le dieron una vuelta de tuerca
más a la teoría de Lamarck, señalando que el cuello largo de la jirafa habría
llegado primero, y que esto fue lo que lo dio a algunos individuos cierta
ventaja evolutiva sobre los que tenían el cuello más pequeño.
Años más tarde, en una carta a Nature en 1949, Chapman
Pincher se opuso a las teorías de Darwin, Wallace y Lamark, señalando que las
piernas las jirafas habían evolucionado para escapar de los depredadores, y que
su largo cuello hubo de evolucionar en consonancia, permitiendo que el animal
pudiera alcanzar el agua al beber en un estanque sin necesidad de doblar sus
piernas. Aunque interesante, su teoría nunca fue tomada en serio por la
comunidad científica y con posterioridad fue refutada por el registro fósil.
Posteriormente, otras alternativas más creíbles hicieron referencia
a la selección sexual y sugirieron que los cuellos largos y robustos medraron
porque resultaban decisivos para las jirafas macho en la pugna por aparearse, o
que simplemente resultaban más atractivos para las hembras.
En la actualidad, sin embargo, la teoría discutida por los
científicos concierne a la termorregulación. Esta sugiere que los largos
cuellos y miembros de las jirafas inciden
directamente sobre el equilibrio entre el volumen y la superficie del animal,
lo que determina cómo los animales -y otros cuerpos- ganan y pierden calor. A
simple vista podría parecer que las jirafas tienen superficie corporal total
mayor en comparación a la de rinocerontes, elefantes u
otros grandes mamíferos.
Sin embargo, resulta que pocas personas han intentado medir la superficie de
estos animales para estar completamente seguros. Esto es en lo que se centra
este último estudio.
Los científicos examinaron
las mediciones realizadas en docenas de jirafas y encontraron que la superficie
estas en realidad no dista de la que cabría esperar para cualquier otro animal
con la misma masa. Es por ello que las jirafas no son mejores termoreguladores
que los demás animales estudiados
y por lo que los científicos asumen y sugieren que su cuello evolucionó para
hacer frente al Sol,
orientándose a él para reducir su superficie expuestos. Justo lo que vemos
hacer a muchas jirafas en los días calurosos.
Pero la cuestión desde mi punto de vista no queda resuelta
una explicación me parece más ingenua que otra y ¿Si la evolución es más bien
cuántica? George Gaylord Simpson , propone una
evolución cuántica para explicar la
rápida aparición de grupos taxonómicos superiores en el registro
fósil . Según Simpson, las
tasas evolutivas difieren entre grupos e incluso entre linajes
estrechamente relacionados. Simpson denominó estas diferentes tasas de cambio
evolutivo como bradítélicas (de ritmo lento), horotélicas (de
ritmo medio) y taquítélicas (de ritmo rápido).
La evolución cuántica se diferenciaba de estos estilos de
cambio en que implicaba un cambio drástico en las zonas adaptativas de ciertas clases de
animales. Por lo tanto, el término « cuántico » se refiere a una
«reacción de todo o nada», donde las formas de transición son particularmente
inestables y, por lo tanto, desaparecen rápida y completamente. [ 1 ] Aunque
la evolución cuántica puede ocurrir en cualquier nivel taxonómico, [ 2 ] desempeña
un papel mucho más importante en «las unidades taxonómicas de origen de rango
relativamente alto, como familias , órdenes y clases ». [ 3 ]
Pero Simpson no se está
refiriendo a una evolución cuántica sino a una catastrófica, aun la
ciencia está en sus primeros pasos de
biología cuántica.
Cuando yo me imagino una biológica cuántica me imagino
siempre el campo ontológico dándole a los organismos la información para su
evolución, entonces no se trata de una adaptación existencial sino de una pre
existencial, como si las especies
gracias a la información cuántica que reciben sus células estarían listas para
la adaptación, es como si tuvieran acceso a su arquetipo, como un nous
biológico, que en nosotros los humanos se hace cultural-espiritual y es que
podemos seguir la línea de Foucault y pensar que sin las condiciones apropiadas
las distintas epistemologías no serían posibles o podemos pensar que los hombres acceden a una información que
les da una certeza interior y que desde
esa certeza , desde esa fe se van construyendo las condiciones, no porque el
individuo las cree sino porque el logos las crea haciendo posible la misión a
la que ha sido predestinado.
¿Pero como acceder a esa certeza?
Pues entrando a la nada a ese no devenido, no nacido, no
compuesto , no hecho, el problema es que todo intento de entrar solo puede
terminar en fracaso es como jugar a jugar, no se juega a jugar simplemente se
juega.
¿Cómo enseñar esa simplicidad?
Para mí ahí está el
problema de todo proceso educativo.
Para Mareategui en cambio el problema es social y económico.
LA HERENCIA COLONIAL Y LAS INFLUENCIAS FRANCESA Y
NORTEAMERICANA TRES INFLUENCIAS se suceden en el proceso de la instrucción en
la República: la influencia o, mejor, la herencia española, la influencia
francesa y la influencia norteamericana. Pero sólo la española logra en su
tiempo un dominio completo. Las otras dos se insertan mediocremente en el
cuadro español, sin alterar demasiado sus líneas fundamentales. La historia de
la instrucción pública en el Perú se divide así en los tres períodos que
señalan estas tres influencias*. Los límites de cada período no son muy
precisos. Pero en el Perú este es un defecto común a casi todos los fenómenos y
a casi todas las cosas. Hasta en los hombres rara vez se observa un contorno
neto, un perfil categórico. Todo aparece siempre un poco borroso, un poco
confuso. En el proceso de la instrucción pública, como en otros aspectos de
nuestra vida, se constata la superposición de elementos extranjeros combinados,
insuficientemente aclimatados. El problema está en las raíces mismas de este
Perú hijo de la conquista. No somos un pueblo que asimila las ideas y los
hombres de otras naciones, impregnándolas de su sentimiento y su ambiente, y
que de esta suerte enriquece, sin deformarlo, su espíritu nacional. Somos un
pueblo en el que conviven, sin fusionarse aún, sin entenderse todavía,
indígenas y conquistadores. La República se siente y hasta se confiesa
solidaria con el Virreinato. Como el Virreinato, la República es el Perú de los
colonizadores, más que de los regnícolas. El sentimiento y el interés de las
cuatro quintas partes de la población no juegan casi ningún rol en la formación
de la nacionalidad y de sus instituciones. La educación nacional, por
consiguiente, no tiene un espíritu nacional: tiene más bien un espíritu
colonial y colonizador. Cuando en sus programas de instrucción pública el
Estado se refiere a los indios, no se refiere a ellos como a peruanos iguales a
todos los demás. Los considera como una raza inferior. La República no se diferencia
en este terreno del Virreinato. España nos legó, de otro lado, un sentido
aristocrático y un concepto eclesiástico y literario de la enseñanza. Dentro de
este concepto, que cerraba las puertas de la Universidad a los mestizos, la
cultura era un privilegio de casta. El pueblo no tenía derecho a la
instrucción. La enseñanza tenía por objeto formar clérigos y doctores. La
revolución de la independencia, alimentada de ideología jacobina, produjo
temporalmente la adopción de principios igualitarios. Pero este igualitarismo
verbal no tenía en mira, realmente, sino al criollo. Ignoraba al indio. La
República, además, nacía en la miseria. No podía permitirse el lujo de una
amplia política educacional. La generosa concepción de Condorcet97 no se contó
entre los pensamientos tomados en préstamo por nuestros liberales a la gran
Revolución. Prácticamente subsistió, en esta como en casi todas las cosas, la
mentalidad colonial. Disminuida la efervescencia de la retórica y el
sentimiento liberales, reapareció netamente el principio de privilegio. El
gobierno de 1831, que declaró la gratuidad de la enseñanza98, fundaba esta
medida que no llegó a actuarse, en “la notoria decadencia de las fortunas
particulares que había reducido a innumerables padres de familia a la amarga
situación de no serles posible dar a sus hijos educación ilustrada,
malográndose muchos jóvenes de talento”*. Lo que preocupaba a ese gobierno, no
era la necesidad de poner este grado de instrucción al alcance del pueblo. Era,
según sus propias palabras, la urgencia de resolver un problema de las familias
que habían sufrido desmedro en su fortuna.
La persistencia de la orientación literaria y retórica se
manifiesta con la misma acentuación. Felipe Barreda y Laos señala como
fundaciones típicas de los primeros lustros de la República las siguientes: el
Colegio de la Trinidad de Huancayo, la Escuela de Filosofía y Latinidad de
Huamachuco y las Cátedras de Filosofía, de Teología Dogmática y de
Jurisprudencia del Colegio de Moquegua*. En el culto de las humanidades se
confundían los liberales, la vieja aristocracia terrateniente y la joven
burguesía urbana. Unos y otros se complacían en concebir las universidades y
los colegios como unas fábricas de gente de letras y de leyes. Los liberales no
gustaban menos de la retórica que los conservadores. No había quien reclamase
una orientación práctica dirigida a estimular el trabajo, a empujar a los
jóvenes al comercio y la industria. (Menos aún había quien reclamase una
orientación democrática, destinada a franquear el acceso a la cultura a todos
los individuos). La herencia española no era exclusivamente una herencia
psicológica e intelectual. Era ante todo, una herencia económica y social. El
privilegio de la educación persistía por la simple razón de que persistía el
privilegio de la riqueza y de la casta. El concepto aristocrático y literario
de la educación correspondía absolutamente a un régimen y a una economía
feudales. La revolución de la independencia no había liquidado en el Perú este
régimen y esta economía**. No podía, por ende, haber cancelado sus ideas
peculiares sobre la enseñanza. El Dr. Manuel Vicente Villarán, que representa
en el proceso y el debate de la instrucción pública peruana el pensamiento
demoburgués, deplorando esta herencia, dijo en su discurso sobre las
profesiones liberales hace un cuarto de siglo: “El Perú debería ser por mil
causas económicas y sociales, como han sido los Estados Unidos, tierra de
labradores, de colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo;
pero las fatalidades de la historia y la voluntad de los hombres han resuelto
otra cosa, convirtiendo al país en centro literario, patria de intelectuales y
semillero de burócratas. Pasemos la vista en torno de la sociedad y fijemos la
atención en cualquiera familia: será una gran fortuna si logramos hallar entre
sus miembros algún agricultor, comerciante, industrial o marino; pero es
indudable que habrá en ella algún abogado o médico, militar o empleado,
magistrado o político, profesor o literato, periodista o poeta. Somos un pueblo
donde ha entrado la manía de las naciones viejas y decadentes, la enfermedad de
hablar y de escribir y no de obrar, de ‘agitar palabras y no cosas’, dolencia
lamentable que constituye un signo de laxitud y de flaqueza. Casi todos miramos
con horror las profesiones activas que exigen voluntad enérgica y espíritu de
lucha, porque no queremos combatir, sufrir, arriesgar y abrirnos paso por
nosotros mismos hacia el bienestar y la independencia. ¡Qué pocos se deciden a
soterrarse en la montaña, a vivir en las punas, a recorrer nuestros mares, a
explorar nuestros ríos, a irrigar nuestros campos, a aprovechar los tesoros de
nuestras minas! Hasta las manufacturas y el comercio, con sus riesgos y
preocupaciones, nos atemorizan, y en cambio contemplamos engrosar año por año
la multitud de los que anhelan a todo precio la tranquilidad, la seguridad, el
semirreposo de los empleos públicos y las profesiones literarias. En ello somos
estimulados, empujados por la sociedad entera. Todas las preferencias de los
padres de familia son para los abogados, los doctores, los oficinistas, los
literatos y los maestros. Así es que el saber se halla triunfante, la palabra y
la pluma están en su edad de oro, y si el mal no es corregido pronto, el Perú
va a ser como la China, la tierra prometida de los funcionarios y de los
letrados”*. El estudio de la historia de la civilización capitalista, esclarece
ampliamente las causas del estado social peruano, considerado por el doctor
Villarán en el párrafo copiado. España es una nación rezagada en el proceso
capitalista. Hasta ahora, España no ha podido emanciparse del Medioevo.
Mientras en Europa Central y Oriental, han sido abatidos como consecuencia de
la guerra los últimos bastiones de la feudalidad, en España se mantienen todavía
en pie, defendidos por la monarquía. Quienes ahondan hoy en la historia de España, descubren que a este país le ha
faltado una cumplida revolución liberal y burguesa. En España el tercer estado
no ha logrado nunca una victoria definitiva. El capitalismo aparece cada vez
más netamente como un fenómeno consustancial y solidario con el liberalismo y
con el protestantismo. Esta no es, propiamente, un principio ni una teoría,
sino más bien, una observación experimental, empírica. Se constata que los pueblos
en los cuales el capitalismo –industrialismo y maquinismo– ha alcanzado todo su
desarrollo, son los pueblos anglosajones –liberales y protestantes*. Sólo en
estos países la civilización capitalista se ha desarrollado plenamente. España
es entre las naciones latinas la que menos ha sabido adaptarse al capitalismo y
al liberalismo. La famosa decadencia española, a la cual exegetas románticos
atribuyen los más diversos y extraños orígenes, consiste simplemente en esta
incapacidad. El clamor por la europeización de España ha sido un clamor por su
asimilación a la Europa demoburguesa y capitalista. Lógicamente, las colonias
formadas por España en América tenían que resentirse de la misma debilidad. Se
explica perfectamente el que las colonias de Inglaterra, nación destinada a la
hegemonía en la edad capitalista, recibiesen los fermentos y las energías
espirituales y materiales de un apogeo, mientras las colonias de España, nación
encadenada a la tradición de la edad aristocrática, recibían los gérmenes y las
taras de una decadencia. El español trajo a la empresa de la colonización de
América su espíritu medioeval. Fue sólo un conquistador; no fue realmente un
colonizador. Cuando España terminó de mandarnos conquistadores, empezó a
mandarnos únicamente virreyes, clérigos y doctores. Se piensa ahora que España
experimentó su revolución burguesa en América. Su clase liberal y burguesa,
sofocada en la metrópoli, se organizó en las colonias. La revolución española
por esto se cumplió en las colonias y no en la metrópoli. En el proceso
histórico abierto por esta revolución, les tocó en consecuencia la mejor parte
a los países donde los elementos de esa clase liberal y burguesa y de una
economía congruente, eran más vitales y sólidos. En el Perú eran demasiado
incipientes. Aquí, sobre los residuos dispersos, sobre los materiales disueltos
de la economía y la sociedad inkaicas, el Virreinato había edificado un régimen
aristocrático y feudal que reproducía, con sus vicios y sin sus raíces, el de
la decaída metrópoli. La responsabilidad del estado social denunciado por el
doctor Villarán en su discurso académico de 1900, corresponde, pues,
fundamentalmente, a la herencia española. El doctor Villarán lo admitió en su
tesis aunque su filiación civilista no le consentía excesiva independencia
mental frente a una clase, como la representada por su partido, que tan
inequívocamente desciende del Virreinato y se siente heredera de sus
privilegios. “La América –escribía el doctor Villarán–, no era colonia de
trabajo y poblamiento sino de explotación. Los colonos españoles venían a
buscar la riqueza fácil, ya formada, descubierta, que se obtiene sin la doble
pena del trabajo y el ahorro, esa riqueza que es la apetecida por el
aventurero, por el noble, por el soldado, por el soberano. Y en fin, ¿para qué
trabajar si no era necesario? ¿No estaban allí los indios? ¿No eran numerosos,
mansos, diligentes, sobrios, acostumbrados a la tierra y al clima? Ahora bien,
el indio siervo produjo al rico ocioso y dilapidador. Pero lo peor de todo fue
que una fuerte asociación de ideas se estableció entre el trabajo y la
servidumbre, porque de hecho no había trabajador que no fuera siervo. Un
instinto, una repugnancia natural manchó toda labor pacífica y se llegó a
pensar que trabajar era malo y deshonroso. Este instinto nos ha sido legado por
nuestros abuelos como herencia orgánica. Tenemos, pues, por raza y nacimiento,
el desdén al trabajo, el amor a la adquisición del dinero sin esfuerzo propio,
la afición a la ociosidad agradable, el gusto a las fiestas y la tendencia al
derroche”*. Los Estados Unidos, son la obra del pioneer, el puritano y el
judío, espíritus poseídos de una poderosa voluntad de potencia y orientados
además hacia fines utilitarios y prácticos. En el Perú se estableció, en
cambio, una raza que en su propio suelo no pudo ser más que una raza indolente
y soñadora, pésimamente dotada para las empresas del industrialismo y del capitalismo. Los descendientes de esta raza,
por otra parte, más que sus virtudes heredaron sus defectos. Esta tesis de la
deficiencia de la raza española para liberarse del Medioevo y adaptarse a un
siglo liberal y capitalista resulta cada día más corroborada por la
interpretación científica de la historia*. Entre nosotros, demasiado inclinados
siempre a un idealismo ramplón en la historiografía, se afirma ahora un
criterio realista a este respecto. César A. Ugarte –en su Bosquejo de la
historia económica del Perú– escribe lo que sigue: “¿Cuál fue el contingente de
energías que dio al Perú la nueva raza? La sicología del pueblo español del
siglo XVI no era la más apropiada para el desenvolvimiento económico de una
tierra abrupta e inexplorada. Pueblo guerrero y caballeresco, que acababa de
salir de ocho siglos de lucha por la reconquista de su suelo y que se hallaba en
pleno proceso de unificación política, carecía en el siglo XVI de las virtudes
económicas, especialmente de la constancia para el trabajo y del espíritu del
ahorro. Sus prejuicios nobiliarios y sus aficiones burocráticas le alejaban de
los campos y de las industrias por juzgarlas ocupaciones de esclavos y
villanos. La mayor parte de los conquistadores y descubridores del siglo XVI,
era gente desvalida; pero no les inspiraba el móvil de encontrar una tierra
libre y rica para prosperar en ella con su esfuerzo paciente; guiábalos sólo la
codicia de riquezas fáciles y fabulosas y el espíritu de aventura para alcanzar
gloria y poderío. Y si al lado de esta masa ignorante y aventurera, venían
algunos hombres de mayor cultura y valía, impulsaba a éstos la fe religiosa y
el propósito de catequizar a los naturales”**. El espíritu religioso en sí, a
mi juicio, no fue un obstáculo para la organización económica de las colonias.
Más espíritu religioso hubo en los puritanos de la Nueva Inglaterra. De él sacó
precisamente Norteamérica la savia espiritual de su engrandecimiento económico.
En cuanto a religiosidad, la colonización española no pecó de exceso La República, que heredó del Virreinato, esto
es, de un régimen feudal y aristocrático, sus instituciones y métodos de
instrucción pública, buscó en Francia los modelos de la reforma de la enseñanza
tan luego como, esbozada la organización de una economía y una clase
capitalista, la gestión del nuevo Estado adquirió cierto impulso progresista y
cierta aptitud ordenadora. De este modo, a los vicios originales de la herencia
española se añadieron los defectos de la influencia francesa que, en vez de
venir a atenuar y corregir el concepto literario y retórico de la enseñanza
trasmitido a la República por el Virreinato, vino más bien a acentuarlo y
complicarlo. La civilización capitalista no ha logrado en Francia, como en
Inglaterra, Alemania y Estados Unidos, un cabal desarrollo, entre otras
razones, por lo inadecuado del sistema educacional francés. Todavía no se ha
resuelto en esa nación –de la cual hemos copiado anacrónicamente tantas cosas–,
problemas fundamentales como el de la escuela única primaria y el de la
enseñanza técnica. Estudiando detenidamente esta cuestión en su obra Créer,
Herriot hace las siguientes constataciones: “En verdad, conscientemente o no,
hemos permanecido fieles a ese gusto de la cultura universal que parecía a
nuestros padres el mejor medio de alcanzar la distinción del espíritu. El
francés ama la idea general sin saber siempre lo que entiende por ese término.
Nuestra prensa, nuestra elocuencia, se nutren de lugares comunes”*. “En pleno
siglo XX no tenemos aún un plan de educación nacional. Las experiencias
políticas a las que hemos estado condenados han reaccionado cada una a su
manera sobre la enseñanza. Si se le mira desde un poco de altura, la
mediocridad del esfuerzo tentado aparece lamentable”**. Y, más adelante,
después de recordar que Renán atribuía en parte la responsabilidad de las
desventuras de 1870 a una instrucción pública cerrada a todo progreso,
convencida de haber dejado que el espíritu de Francia se malograse en la
nulidad, Herriot agrega: “Los hombres de 1848 habían concebido para nuestro
país un programa de instrucción que no ha sido
jamás ejecutado y ni siquiera comprendido. Nuestro maestro Constantino
Pecqueur, lamentaba que la instrucción pública no fuese aún organizada
socialmente, que el privilegio de nacimiento se prolongase en la educación de
los niños”*. Herriot, cuya ponderación democrática no puede ser contestada,
suscribe a este respecto juicios sustentados por los Compagnons de l’Université
Nouvelle103 y otros propugnadores de una radical reforma de la enseñanza.
Conforme a su esquema de la Historia de la Instrucción Pública de Francia, la
revolución tuvo un amplio y nuevo ideario educacional. “Con un vigor y una
decisión de espíritu remarcables, Condorcet reclamaba para todos los ciudadanos
todas las posibilidades de instrucción, la gratuidad de todos los grados, la
triple cultura de las facultades físicas, intelectuales y morales”. Pero
después de Condorcet, vino Napoleón. “La obra de 1808 –escribe Herriot–, es la
antítesis del esfuerzo de 1792. En adelante los dos principios antagónicos no
cesarán de luchar. Los encontraremos, así al uno como al otro, en la base de nuestras
instituciones tan mal coordinadas todavía. Napoleón se ocupó sobre todo de la
enseñanza secundaria que debía darle a sus funcionarios y oficiales. Nosotros
lo estimamos en gran parte responsable de la larga ignorancia de nuestro pueblo
en el curso del siglo XIX. Los hombres de 1793 habían tenido otras esperanzas.
Hasta en los colegios y los liceos, nada que pueda despertar la libertad de la
inteligencia; hasta en la enseñanza superior, ninguna parte para el culto
desinteresado de la ciencia o las letras. La tercera República ha podido
desprender a las universidades de esta tutela y volver a la tradición de los
pretendidos sectarios que crearon la Escuela Normal, el Conservatorio de Artes
y Oficios o el Instituto. Pero no ha podido romper completamente con la
concepción estrecha tendiente a aislar la cooperación universitaria del resto
de la nación. Ha conservado del Imperio una afición exagerada a los grados, un
respeto excesivo por los procedimientos que habían constituido la fuerza pero
también el peligro de la educación de los jesuitas”**.
Esta es, según un estadista demoliberal de la burguesía
francesa, la situación de la enseñanza en la nación de la cual, con
desorientación deplorable hemos importado métodos y textos durante largos años.
Le debemos este desacierto a la aristocracia virreinal que, disfrazada de
burguesía republicana, ha mantenido en la República los fueros y los principios
de orden colonial. Esta clase quiso para sus hijos, ya que no la educación
acremente dogmática de los colegios reales de la Metrópoli, la educación
elegantemente conservadora de los colegios jesuitas de la Francia de la
restauración. El Dr. M.V. Villarán, propugnador de la orientación
norteamericana, denunció en 1908, en su tesis sobre la influencia extranjera en
la educación, el error de inspirarse en Francia. “Con toda su admirable
intelectualidad –decía–, ese país no ha podido aún modernizar, democratizar y
unificar suficientemente su sistema y sus métodos de educación. Los escritores
franceses de más nota son los primeros en reconocerlo”*. Se apoya el doctor
Villarán en la opinión de Taine, de autoridad incontestable para los
intelectuales civilistas a quienes le tocaba dirigirse. La influencia francesa
no está aún liquidada. Quedan aún de ella demasiados rezagos en los programas
y, sobre todo, en el espíritu de la enseñanza secundaria y superior. Pero su
ciclo ha concluido con la adopción de modelos norteamericanos que caracteriza
las últimas reformas. Su balance, pues, puede ser hecho. Ya sabemos por
anticipado que arroja un pasivo enorme. Hay que poner en su cuenta la
responsabilidad del predominio de las profesiones liberales. Impotente para
preparar una clase dirigente apta y sana, la enseñanza ha tenido en el Perú,
para un criterio rigurosamente histórico el vicio fundamental de su
incongruencia con las necesidades de la evolución de la economía nacional y de
su olvido de la existencia del factor indígena. Vale decir, el mismo vicio que
encontramos en casi todo proceso político de la República. El período de reorganización
económica del país sobre bases civilistas, inaugurado en 1895 por el gobierno
de Piérola, trajo un período de revisión del régimen y métodos de la enseñanza.
Recomenzaba el trabajo de formación de una economía capitalista interrumpido
por la guerra del 79 y sus consecuencias y, por tanto, se planteaba el problema
de adaptar gradualmente la instrucción pública a las necesidades de esta
economía en desenvolvimiento. El Estado, que en sus tiempos de miseria o
falencia abandonó obligadamente la enseñanza primaria a los municipios,
reasumió este servicio. Con la fundación de la Escuela Normal de Preceptores105
se preparó el cimiento de la escuela primaria pública o, mejor, popular, que
hasta entonces no era sino rutinarismo y diletantismo criollos. Con el
restablecimiento de la Escuela de Artes y Oficios106 se diseñó una ruta en
orden a la enseñanza técnica. Este período se caracteriza en la historia de la
instrucción pública por su progresivo orientamiento hacia el modelo anglosajón.
La reforma de la segunda enseñanza en 1902 fue el primer paso en tal sentido.
Pero, limitada a un solo plano de la enseñanza, constituyó un paso falso. El
régimen civilista restablecido por Piérola no supo ni pudo dar una dirección
segura a su política educacional. Sus intelectuales, educados en un gárrulo e
hinchado verbalismo o en un erudicionismo linfático y académico, no tenían sino
una mediocre habilidad de tinterillos. Sus caciques o capataces, cuando se
elevaban sobre el nivel mental de un mero traficante de coolíes y caña de
azúcar, permanecían demasiado adheridos a los más caducos prejuicios
aristocráticos. El doctor M.V. Villarán, aparece desde 1900 como el
preconizador de una reforma coherente con el embrionario desarrollo capitalista
del país. Su discurso de ese año sobre las profesiones liberales, fue la
primera requisitoria eficaz contra el concepto literario y aristocrático de la
enseñanza trasmitido a la República por el Virreinato. Ese discurso condenaba
al gaseoso y arcaico idealismo extranjero que hasta entonces había prevalecido
en la enseñanza pública –reducida a la educación de los jóvenes “decentes”–, en
el nombre de una concepción francamente materialista, o sea capitalista, del
progreso. Y concluía con la aserción de que era “urgente rehacer el sistema de
nuestra educación en forma tal que produzca pocos diplomados y literatos y en
cambio eduque hombres útiles, creadores de riqueza”. “Los grandes pueblos
europeos –agregaba–, reforman hoy sus planes de instrucción adoptando
generalmente el tipo de la educación yanqui, porque comprenden que las
necesidades de la época exigen ante todo, hombres de empresa, y no literatos ni
eruditos, y porque todos esos pueblos se hallan empeñados más o menos en la
gran obra humana de extender a todas partes su comercio, su civilización y su
raza. Así también nosotros, siguiendo el ejemplo de las grandes naciones de
Europa, debemos enmendar el equivocado rumbo que hemos dado a la educación
nacional, a fin de producir hombres prácticos, industriosos y enérgicos, porque
ellos son los que necesita la Patria para hacerse rica y por lo mismo fuerte”*.
La reforma de 1920 señala la victoria de la orientación preconizada por el
doctor Villarán y, por tanto, el predominio de la influencia norteamericana. De
un lado, la ley orgánica de enseñanza, en convencional vigor desde ese año,
tiene su origen en un proyecto elaborado primero por una comisión que presidió
Villarán y asesoró un técnico yanqui, el doctor Bard, destilado y refinado
luego por otra comisión que encabezó también el doctor Villarán y rectificado
finalmente por el doctor Bard, en su calidad de jefe de la misión
norteamericana traída por el Gobierno para reorganizar la instrucción pública.
De otro lado, la aplicación de los principios de la misma ley, fue confiada por
algún tiempo a este equipo de técnicos yanquis. La importación del método
norteamericano no se explica, fundamentalmente, por el cansancio del verbalismo
latinista, sino por el impulso espiritual que determinaban la afirmación y el
crecimiento de una economía capitalista. Este proceso histórico –que en el
plano político produjo la caída de la oligarquía representativa de la casta
feudal a causa de su ineptitud para devenir clase capitalista–, en el plano
educacional impuso la definitiva adopción de una reforma pedagógica inspirada
en el ejemplo de la nación de más próspero desarrollo industrial. Se aborda,
pues, con la reforma de 1920, una empresa congruente con el rumbo de la
evolución histórica del país. Pero, como el movimiento político que canceló el
dominio del viejo civilismo aristocrático, el movimiento educacional –paralelo
y solidario a aquél– estaba destinado a detenerse. La ejecución de un programa
demoliberal, resultaba en la práctica entrabada y saboteada por la subsistencia
de un régimen de feudalidad en la mayor parte del país. No es posible
democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin
democratizar, por ende, su superestructura política. En un pueblo que cumple
conscientemente su proceso histórico, la reorganización de la enseñanza tiene
que estar dirigida por sus propios hombres. La intervención de especialistas
extranjeros no puede rebasar los límites de una colaboración. Por estas
razones, fracasó el experimento de la misión norteamericana. Por estas razones,
sobre todo, la nueva ley orgánica quedó más bien como un programa teórico, que
como una pauta de acción. Ni la organización ni la existencia de la enseñanza
se conforman a la ley orgánica. El contraste, la distancia entre la ley y la
práctica no pueden ser atenuados en sus puntos capitales. El doctor Bouroncle
en un estudio que nadie supondrá inspirado en propósitos negativos ni
polémicos, apunta varias de las fallas y remiendos que se han sucedido en la
accidentada historia de esta reforma. “Un ligero análisis –escribe– de las
actuales disposiciones legales y reglamentarias en materia de instrucción nos
hace ver el gran número de las que no han tenido ni podían tener aplicación en
la práctica. En primer término, la organización de la Dirección General y del
Consejo Nacional de enseñanza ha sido reformada a mérito de una autorización
legislativa, suprimiéndose las direcciones regionales que eran las entidades
ejecutivas con mayores atribuciones técnicas y administrativas en el ramo. Las
direcciones y secciones han sido modificadas y los planes de estudio de
enseñanza primaria y secundaria han tenido que ser revisados. Las distintas
clases de escuelas consideradas en la ley no se han tomado en cuenta y los
exámenes y títulos preceptorales han necesitado ya una total reforma. Las
categorías de escuelas no se han considerado, ni tampoco la complicada
clasificación de los colegios que preconizó el reglamento de enseñanza
secundaria. La Junta examinadora nacional ha sido reemplazada en sus funciones
por la Dirección de Exámenes y Estudios y el sistema total ha sido modificado.
Y por último, la enseñanza superior, la que con más detalles organiza la ley,
ha dado sólo parcial cumplimiento a sus mandatos. La Universidad de Escuelas
Técnicas fracasó a las primeras tentativas de organización y las Escuelas
Superiores de Agricultura, Ciencias Pedagógicas, Artes Industriales y Comercio,
no han sido fundadas. El plan de estudios para la Universidad de San Marcos no
ha tenido total aplicación y el Centro Estudiantil Universitario, para cuya
dirección se contrató personal especial, no ha podido ni siquiera crearse. Y si
examinamos los actuales reglamentos de enseñanza primaria y secundaria veremos
asimismo un sinnúmero de disposiciones reformadas o sin aplicación. Pocas leyes
y reglamentos de los que se han dado en el Perú, han tenido tan pronta y
diversa modificación al extremo de que los preceptos reformatorios y aquellos
que no se aplican están hoy en mayor número en la práctica escolar que los que
aún se conservan en vigencia en la ley y sus reglamentos”*. Esta es la crítica
ponderada y prudente de un funcionario a quien mueve, como es natural, un
espíritu de colaboración; pero no hacen falta otras constataciones, ni aun la
de que no se consigue todavía dedicar a la enseñanza primaria el 10 por ciento
de los ingresos fiscales ordenado por la ley, para declarar la quiebra de la
reforma de 1920 **. Por otra parte, esta declaración ha sido implícitamente
pronunciada por el Consejo Nacional de Enseñanza al acometer la revisión de la
Ley Orgánica. A los que en este debate ocupamos una posición ideológica
revolucionaria, nos toca constatar, ante todo, que la quiebra de la reforma de
1920, no depende de ambición excesiva ni de idealismo ultramoderno de sus
postulados. Bajo muchos aspectos, esa reforma se presenta restringida en su
aspiración y conservadora en su alcance. Mantiene en la enseñanza, sin la menor
atenuación sustancial, todos los privilegios de clase y de fortuna. No franquea
los grados superiores de la enseñanza a los niños seleccionados por la escuela
primaria, pues no encarga absolutamente a ésta dicha selección. Confina a los
niños de la clase proletaria en la instrucción primaria dividida, sin ningún
fin selectivo, en común y profesional, y conserva a la escuela primaria privada,
que separa desde la niñez, con rígida barrera, a las clases sociales y hasta a
sus categorías. Establece únicamente la gratuidad de la primera enseñanza sin
sentar por lo menos el principio de que el acceso a la instrucción secundaria,
que el Estado ofrece a un pequeño porcentaje con su antiguo sistema de becas,
está reservado expresamente a los mejores. La ley orgánica, en cuanto a las
becas, se expresa en términos extremadamente vagos, además de que no reconoce
prácticamente el derecho de ser sostenidos por el Estado sino a los estudiantes
que han ingresado ya a los colegios de segunda enseñanza. Dice, en efecto, el
artículo 254: “Por disposición reglamentaria, podrá exonerarse de derechos de
enseñanza y de pensión en los internados de los colegios nacionales, como
premio, a los jóvenes pobres, que se distingan por su capacidad, moralidad y
dedicación al estudio. Estas becas serán otorgadas por el director regional a
propuesta de la Junta de Profesores del Colegio respectivo”*. Tantas
limitaciones impiden considerar la reforma de 1920 aun como la reforma
democrática, propugnada por el doctor Villarán en nombre de principios
demoburgueses.
El grave problema de la educación peruana es que no tiene un
modelo propio, el propio Mareategui no parte de la educación en el tawantinsuyo
y reclama de alguna manera que se dé una
reforma norteamericana como buen marxista piensa que el Perú tiene que lograr
primero una reforma liberal para luego ir por una revolución comunista, el
grave problema de ese tipo de desarrollo es que es imposible lograrlo siendo países
dependientes periféricos, más bien el país debe de lograr recuperar su propio
centro y eso pasa por lograr su en sí mismo desde su cultura prehispánica, esto
en materia de educación es vital, pero terminemos con el cuadro que empezó a
pintar Mareategui para dar el diagnostico e ir al proceso de constitución del
en sí, del para sí, y de la síntesis y asintesis del en sí y del para si en la educación peruana.
LA VISIÓN DE LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS FUNDAMENTALES EN LA
LEY DE 1902 La visión implícita del Dr. Deustua, en la ley de 1902, fue
desarrollada por éste en diversos textos posteriores a la promulgación de la
ley. Deustua, en uno de ellos, se responde las preguntas que debió hacerse en
1901 con respecto a los problemas de la educación peruana. El nos dice "
... ¿qué debemos. hacer? ¿Fomentar la instrucción primaria? ¿Reformar la
instrucción superior? ¿Resolver aisladamente estos problemas o comprenderlos en
una solución sincrética?3 Para él, las respuestas a estas preguntas son claves,
debido a que Deustua señala que la única vía para conseguir la felicidad y el
progreso nacional es mediante la educación. El primer paso para lograr estos
objetivos pasa por efectuar un análisis de la sociedad peruana. En este
sentido, Deustua señala que los peruanos de comienzos de siglo podían ser
divididos en cuatro categorias: los habitantes de las punas o caserios; las
poblaciones que se comunican frecuentemente con las capitales de los
departamentos, es decir los pobladores de las capitales distritales; la
población de las capitales departamentales; y, finalmente, la población de
Lima. En su análisis el primer grupo, es decir los habitantes de 10 que él
llama las punas, o caserios ... carece de toda cultura ... no solo no la tiene,
sino que le falta la condición primera para poseerla, el interés de saber. Sin
noción del vínculo de nacionalidad; sin experimentar ninguna emoción que le
haga comprender que esta patria, es su patria, que este suelo le pertenece, que
la sociedad está constituida para su progreso ... vive sin interés alguno, bajo
el imperio exclusivo de las necesidades materiales, que satisface como las
bestias, que son sus ónicos modelos ... 4 Luego se pregunta Qué influencia
podrá tener sobre esos seres, que solo poseen la forma humana, las escuelas
primarias más elementales? ¿Para que aprenderán a leer, escribir y contar. ..
los que no son personas todavía, los que no saben vivir como personas ... ? En
su respuesta él indica que ¡¡La escuela demanda una población menos inculta,
menos dispersa que la de los caseríos ... " Pero también señala que en las
capitales de los distritos tampoco existen" .. .los elementos necesarios
para una escuela ... " los cuales tampoco son poseídos por las capitales
de los departamentos, y ni aún por Lima.5 A todo lo cual añade que "No es
la ignorancia de las multitudes ... lo que constituye la principal amenaza
contra el progreso nacional..,",6 Su propuesta educativa, por tanto, mira
hacia otra dirección. Para él la clave del progreso reside, pues, en otros
actores. En su análisis lo que fundamentalmente ¡',., nos hace falta es
dirección, es moralidad en las clases dirigentes, es educación, selecta en esas
clases ... " Deustua indica que en el Perú, a diferencia de otros países,
se ha descuidado por completo este aspecto, y aquí reside la razón fundamental
de nuestro atraso. Si bien "En todas partes y siempre los gobiernos han
hecho de la formación de una "elite" el objetivo principal de sus
mejores esfuerzos".", en el Perú en contraste no se ha hecho nada por
ello, En estas reflexiones de Deustua
reside el carácter central, de lo que hemos dado en llamar la primera Ley de
Reforma del Sistema Educativo peruano. Esta reforma tiene como objetivo
fundamental encaminar los estudios de segunda enseñanza, o secundaria, en el
sentido de permitir la formación de una elite. Sin embargo, ya desde 1904, es
decir dos años después de promulgada la ley, se desata una oleada de opiniones
adversas a ésta; pero no es hasta 1918 cuando se le introduce una leve
modificación -los años de estudios de la secundaria se elevan a cinco-, pero
sin alterar su carácter fundamental. La ley que dio curso a lo que hemos
llamado la primera reforma educativa peruana, fue derogada finalmente en 1920,
cuando la correlación de fuerzas en el poder cambió concluyéndose la etapa de
nuestra historia que Jorge Basadre denominó acertadamente como la de la
República Aristocrática. Se ha dicho también que si bien la ley fue derogada,
su espíritu permaneció hasta 1957, lo cual también revela un hecho efectivo.
TIEMPOS DE INCESANTE BÚSQUEDA: LA ETAPA 1905-1939 No debió ser fácil para los
educadores peruanos discutir las ideas del Dr. Alejandro Deustua. Si nos
ubicáramos en el panorama político de aquellos años encontraríamos que el Dr.
Deustua, además de haber sido Ministro de Estado, reunía un gran prestigio de
filósofo, a lo cual se unía su condición de dirigente poJítico del partido
civilista, partido que constituía el fundamento de la república aristocrática.
Sin embargo, la discusión se produjo. Y progresivamente fue comprendiendo
mayores aspectos. El primero en tocarse fue el de la extensión del proceso
educativo. ¿Este debía ampliar sus servicios? ¿Debía mantenerse la percepción
restrictiva de Deustua? Consecuencia lógica de esta disyuntiva era la discusión
acerca del significado de la gratuidad de la enseñanza. Se dijo en aquellos
tiempos (1905) que no bastaba que el Estado hubiese declarado en 1901 la
gratuidad de la enseñanza primaría. Es decir que no era suficiente que el
Estado créase escuelas" ... en [las] que no se pague pensión ... "
Era imprescindible" ... además, se den a los niños libros y útiles de
enseñanza ... ".7 Estrategia que era la única para hacer la escuela
posible para todos. Comienza, pues, no solo a aparecer una percepción distinta
a la Deustua, en relación a la extensión del proceso educativo, sino que además
esta propuesta logra comprometer al Ministro de Instrucción de la época.
Debido al reclamo de la casi' totalidad de los directores y
profesores de colegios estatales, el Estado es obligado a crear lo que se llamó
la Escuela ElementaL El Ministro de Instrucción señaló que en estas
escuelas" ... solo se enseñará a leer, escribir y contar; sirviendo el
aprendizaje de la lectura para adquirir, a la vez, nociones de Moral, de
Historia y Geografía patrias y de higiene ... ".8 En el razonamiento de la
época, la fundamentación para organizar una escuela de esta naturaleza se
encontró en el hecho de que la mayoría de nuestra población solo puede"
... asimilarse ... [a] una cultura muy elemental, una cultura de iniciación
solamente".9 Paralelamente a esta discusión, se crea también, en 1905, la
Escuela Normal de Varones, con la finalidad de formar profesores de educación
primaria. La dirección de la naciente escuela se encarga a un profesor belga.
Si bien su nacimiento no fue nada afortunado (no poseía biblioteca, tampoco un
local adecuado ni personal idóneo), fue en cambio un gran acierto la elección
de su director. Este comienzo por exigir que los postulantes a la escuela
posean instrucción secundaria completa, y dos tercios de calificativos
sobresalientes; introduce en el pénsum de estudios los cursos de paidología,
sicología, historia de la educación y sociología. Sin embargo, desde el inicio
de sus labores el nuevo director se ve obligado a lidiar contra la
incomprensión del gobierno civilista, el cual nombra como profesor de los
cursos de Sicología, Historia de la Educación y Sociología a un ¡entomólogoPO
Esto obligó a que el curso de Pedagogía que dictaba el director, ampliara su
espectro para paliar, en algo, las deficiencias de contenido de otros cursos.
Fuera de las aulas de la Escuela Normal, las modificaciones al sistema
educativo continúan. Así, en 1906, el gobierno promulga un decreto que reforma
la instrucción primaria. Por esta disposición, la primaria que se da en los
centros escolares, es decir aquellos ubicados en las capitales departamentales,
o en la capital del país, pasa a tener una duración de cinco años. Se reitera,
asimismo, que la primaria, en la llamada Escuela Elemental, es decir en
aquellas escuelas que funcionan en los distritos, tendría una duración de dos
años. Siendo esta la única en la que el Estado compromete la gratuidad de la
enseñanza. La primera parte de esta nueva disposición levanta nuevamente una
oJeada de críticas. Se dijo, por ejemplo, que era absurdo que el ciclo de la
primera durara cinco años, cuando el de la secundaria alcanzaba solamente a
cuatro. Se señaló, además, que los dos últimos grados de la primaria no eran
otra cosa sino la repetición de los contenidos de los tres primeros años. Uno
de los más destacados críticos de esta medida señaló que la resolución del
problema educativo pasaba por aumentar en " ... dos años [a.] instrucción
media [y]. .. reducir a tres años la preparación elementa1.11 En esta propuesta
se señaló además que la instrucción primaria debía diferenciarse en dos tipos.
Una para las llamadas "clases populares" que debía tener un carácter
amplio, " ... compatible con los muy pocos años que el proletariado puede
dedicar a su instrucción ... "; y otra restringida, destinada " ... a
la preparación ... de quienes van a seguir su educación en la segunda
enseñanza".12 En 1910 el gobierno encarga nuevamente a una comisión la
elaboración de un Proyecto de Ley Orgánica de Educación Primaria y Secundaria.
La presidencia de esta comisión se le dio al Dr. Manuel Vicente VilIarán, otro
destacado pedagogo de la época, y con puntos de vista antagónicos a los
sostenidos por el Dr. Deustua. Dicha comisión fue asesorada por el Dr. Edwin,
jefe de una misión norteamericana de educación, contratada en 1909. Al decir de
un destacado testigo de la época: "Bard no conocía el Perú ni hablaba el
idioma castellano ... personalmente, no tenía preparación alguna para orientar
una reforma seria y eficaz".13 Dicha comisión discutió durante siete años,
es decir hasta 1917, diversas propuestas educativas. En este año se
reestructura la comisión, pero siempre bajo la presidencia de Manuel Vicente
ViIlarán. Después de esta larga labor, lo único que el gobierno civilista
acepta de la Comisión en 1918 es aumentar a cinco los años de la duración de la
secundaria. Incluso esta medida es una transacción entre lo que pedían diversos
maestros (seis años) y lo sostenido por Deustua (cuatro). LAS IDEAS EDUCATIVAS
DE MANUEL VICENTE VILLARÁN. LA REFORMA EDUCATIVA QUE NO FUE ... La reflexión de
ViI1arán para resolver el problema educativo peruano se inicia con un
reconocimiento de las principales tendencias educativas en el mundo. Para él
estas se reducen a tres: la escuela francesa, la alemana y la norteamericana.
El, desde el inicio, descarta la francesa porque de acuerdo a su criterio
ésta" ... no ha conseguido ... modernizar, democratizar y unificar ... su
sistema y sus métodos de educación".14 La elección queda, pues, entre la
escuela alemana o la norteamericana. Entre esta bipolaridad él no duda en
escoger a la escuela norteamericana, porque de acuerdo a su razonamiento ésta
es la única que ofrece un modelo educativo para las sociedades democráticas.
Para Manuel Vicente VilIarán, la educación debe ser fundamentalmente
democrática: "Ni ha de concretarse en un grupo de privilegiados, so
pretexto de formar la clase directora, ni ha de consagrarse solo a las capas
sociales inferiores, perdiendo de vista a las elevadas". Siguiendo su
razonamiento, el ejercicio de la democracia educativa no consiste en
proporcionar una educación uniforme para toda la población, sino más bien
" ... en dar facilidades para obtener educaciones distintas en especies,
calidades y grados, según las posibilidades personales. Como hay escuelas de
abogados y médicos, de ingenieros y militares, ha de haberlas de comerciantes y
mineros, de agricultores y mecánicos",15 Para él la escuela peruana de
primaria y secundaria debe de ser simple y corta, caracterizada por una
enseñanza sustanciosa de diversas disciplinas Su propuesta señalaba que en la
escuela debía producirse un desdoblamiento del período lectivo. La mitad de
este tiempo debería dedicarse al estudio. La otra mitad" ... a trabajar y
a endurecer el cuerpo ... en toda escuela y en todo colegio el niño grande o
pequeño, debe trabajar. La escuela urbana ha de tener algo de un taller; la
rural de una pequeña granja parte esencial de la educación viene a ser el
trabajo".16 Concluidas las labores de la comisión Villarán en 1919, éste
presentó su propuesta al poder Ejecutivo. Este a su vez encargó al mencionado
Dr. Bard la revisión final del proyecto, el cual introdujo profundas
modificaciones al mismo. Y así, en 1920 se promulgó la nueva Ley de Educación.
En las palabras de los actores, este nuevo dispositivo" ... provocó un
desconcierto nacional; pues el sistema educativo primario y secundario se
convirtió en un caos". Debido a la dictadura que en aquel entonces
gobernaba el Perú, no es sino hasta 1930, y con la caída de la misma, que
pueden comenzar a introducirse algunas pequeñas modificaciones en el currículum
escolar. Sin embargo, no es hasta el sexenio 1930-39 en que el problema
educativo cobra nuevamente importancia, pero en esta coyuntura no lo es por una
nueva propuesta educativa, lo es más bien casi exclusivamente por los montos
presupuestales que se le asignan, y por la creación del Ministerio de Educación
en 1935 Un cuadro puede ilustrar la afirmación efectuada: TASAS DE CRECIMIENTO
DEL PUEGO EDUCACIÓN 1930-1939 ÍTEM Presupuesto del sector Haberes de los maestros
Alumnos de primaria estatal Maestros de primaria estatal No. de escuelas de
primaria estatal 1940-1956, DIECISÉIS AÑOS DE CONTINUADO DESCONCIERTO TASA
CRECIMIENTO 0,76 0,75 0,28 0,31 0,24 Esta etapa se abre con las revelaciones
que sobre el panorama educativo ofrece el censo realizado en 1940. Este nos
revela que sobre una población total de 7'023.111 habitantes, la población con
algún grado de escolaridad representa solo el 29% del total. Dicha encuesta nos
revela asimismo que en aquel momento se educaba apenas el 7,33% de la población
total. Cálculos efectuados por Roberto Me Lean (1944) nos rebelan que para
remontar esta situación, en una sola región del país -la Sierra, por ejemplo-,
se necesitaría contar con 14.196 nuevos maestros; y con 7.734 nuevas escuelas.
Casi paralelamente a la obtención de los resultados censales, en abril de 1941,
Y en el gobierno de Manuel Prado, se promulga una nueva Ley de Educación, la
cual va a alcanzar una larga vida, ya que recién es derogada en 1970. Desde la
perspectiva de este gobierno, las tareas prioritarias del sector educación
pueden formularse en tres instancias: construcción de nuevos locales escolares;
creación de escuelas, y amp1iación del número de plazas docentes; y,
edificación de la identidad nacional. En función de estas prioridades y durante
el primer gobierno de Manuel Prado (1939-1945), se crearon poco más de dos mil
nuevas escuelas, y se elevó significativamente el número de maestros. Recursos
que, como se comprenderá, permitieron de alguna manera atacar los acuciantes
problemas del analfabetismo y la escolaridad .. De ninguna manera puede
desdeñarse tampoco el esfuerzo realizado por el gobierno por continuar una
reflexión iniciada por Deustua y replanteada
por Manuel Vicente ViIlarán, en tórno a lo que significaba
la construcción de la nacionalidad. Para Deustua, como hemos visto, ésta pasaba
por constituir una clase dirigente la cual tuviera como valores la disciplina,
la moralidad y una educación selecta, la cual, dirigiendo acertadamente el país,
podría construir el progreso de éste. Para Villarán, en cambio, la construcción
de la nacionalidad pasaba por reformar en todas las c;apas de la población lo
que él denominaba los "grandes defectos del carácter nacional". Estos
eran: la pereza, la inercia física y mental, la carencia de voluntad. 17 Ideas
que alcanzaron una gran popularidad particularmente en el medio militar, debido
a que si estos eran los males fundamentales de la nacionalidad, nada mejor que
una adecuada disciplina para corregirlos. Para ello, entonces, lo que habría
que hacer era extender la disciplina imperante en los cuarteles, sobre la
sociedad civil. Estoy convencido que en función de estas preocupaciones se
edita en 1944, en una tirada realmente masiva para la época -25.000 ejemplares-,
un Ideario pre-militar, el cual desde su portada enunciaba con claridad su
objetivo: "Para la educación cívico marcial de los alumnos de escuelas y
colegios de toda la república". El texto fue redactado bajo la dirección
de un destacado y prestigiado general del Ejército Carlos Dellepiane, autor,
entre otros libros, de una excelente Historia Militar del Perú. Este Idearla,
de distribución gratuita y de 244 páginas, está dividido en cuatro partes. Las
dos primeras corresponden a Ideología y Moral Patriótica; y a Virtudes
Marciales. Las dos últimas a Enseñanzas Militares, y a una Antología Cívico
Marcial, la cual no es, sino, un refuerzo de la primera. Para los autores del
texto, "Cuando todos los peruanos comulguen en este Ideario la conciencia
nacional será una. El pueblo -que 10 somos todosfusionará sus fuerzas anímicas,
y se sentirá el magnífico arquitecto de la propia ventura ... ". 18 Por
ello se recomienda convertir al Ideario en la lectura predilecta: " ...
considérelo como tema permanente de sus conversaciones, intercale frases del
texto en sus charlas ... calque sus conceptos para redactar discursos, para sus
cartas, para dar lecciones, para enseñar al que no sabe".19 Las dos
primeras partes del Idearlo constituyen su columna vertebral, es decir aquellas
que se refieren a Ideología y Moral Patriótica; y a Virtudes Marciales. En la
primera parte se proporciona una serie de definiciones referidas a Patria, Nación, Estado, Nacionalismo, la
Bandera, el Escudo, el Himno. En la segunda se asocian una serie de valores
-catorce en total- (honor, deber, dignidad, eficiencia, trabajo, etc.) con
figuras epónimas en la historia peruana. Tal vez convenga señalar que de las
catorce figuras resaltadas como modelos de virtudes, solo cuatro correspondían
a civiles. El espectro de aplicación y difusión del Ideario era bastante
amplio. Se aplicaba desde el segundo grado de instrucción primaria, y culminaba
en el último año de instrucción superior. Es decir, un arco temporal de al
menos catorce años lectivos. Entre el cuarto y sexto grado de primaria, la
instrucción que se daría correspondería a la de un soldado; la de cabos y
sargentos la proporcionaría la secundaria; y la de oficial de reserva se
proporcionaría en cuatro años de educación superior. La elaboración y difusión
del Ideario se producen en particulares condiciones externas e internas.
Recordemos que estamos viviendo en los años de la Segunda Guerra Mundial, y que
se ha concluido con la guerra de 1941 contra el Ecuador. A nivel interno, el
gobierno ha conseguido remontar la fuerte oposición de sus primeros años. En
este contexto no se puede evadir la tentación de asociar: el censo de
población, la fundación de los institutos de investigaciones etnológicas y
Arqueológicas en los años 1938-39, los cuales potencian el trabajo de los
respectivos museos fundados en la década de los años veinte. A riesgo de
parecer simplista, puede concluirse que en aquellos años se estaba gestando un
nuevo nacionalismo, el cual en el caso peruano está asociado directamente a lo militar.
Dos razones podrían explicar este hecho. Una evidentemente está relacionada con
la victoria militar obtenida sobre el Ecuador eD 1941, lo cual evidentemente
prestigia enormemente al ejército, haciéndolo aparecer en el escenario po1ítico
como poseedor de un conjunto de virtudes, que un país heterogéneo como el Perú
no poseía en su conjunto. Otra radicaba en la propia naturaleza del gobierno,
más preocupado por la realización material de su acción, que por esos
"abstrusos problemas". De esta manera, se abren las condiciones para
una asociación que estableció casi como ineluctable el hecho que la forja de la
conciencia nacional, estuviera asociada a la formación pre-militar. El
contenido y las intenciones de este ideario, se mantuvieron sin modificaciones
hasta 1957. El problema educativo peruano fue visto entre 1948 y 1956 -en el
contexto de una dictadura militar-, principalmente como un problema de
infraestructura. Se crea así, en 1948, el Fondo de Educación Nacional, el cual
a partir de 1950 y en un plazo de diez años debía construir" ... 136
escuelas prevocacionales, 300 escuelas, la terminación de 1.000 locales de
educación primaria, 30 unidades
escolares pgra varones, 25 para mujeres, 4 colegios militares y la monumental
obra del Nuevo Ministerio de Educación Pública". En la realidad, se
priorizan dos edificaciones: la de las llamadas grandes unidades escolares, y
la del edificio del Ministerio de Educación. El mayor número de unidades
escolares se construyó en Lima; sin embargo, en todas las capitales
departamentales al menos se construyó una. No es sino hasta una etapa posterior
en la que se comienzan a percibir el conjunto de aristas que constituían los
verdaderos problemas que afectaban a la educación peruana. EL INVENTARIO
EDUCATIVO Y EL PLANTEAMIENTO DE lA SEGUNDA REFORMA EDUCATIVA ... Es tan
nocturno el cuadro del ramo de Educación ... que hay motivo para sentir dolor y
zozobra y cólera y pavor. Jorge Basadre, Ministro de Educación ante la Cámara
de Senadores 1957 Al asumir Manuel Prado su segundo mandato presidencial en
1956, nombra como Ministro de Educación al Dr. Jorge Basadre -nuestro más
destacado historiador republicano-. Basadre no era un improvisado en el cargo,
ya antes, y durante un breve interregno -28 de julio/7 de octubre de 1945- había
desempeñado igual cartera. En esa oportunidad, y a pesar de la brevedad de su
designación, su labor fue bastante proficua. (Durante su gestión se elaboró por
primera vez un Plan de Educación Rural, se confeccionó el Plan Quinquenal de
Educación Técnica, se organizaron y pusieron en funcionamiento institutos
politécnicos, agropecuarios, de metalurgia y minería, todo lo cual fue
acompañado de una permanente y sistemática campaña de moralización). Pero en su
segunda etapa ministerial, y casi inmediatamente después de asumir su cargo, el
nuevo Ministro dispone la realización de un inventario de la realidad educativa
del país. De los primeros resultados de éste se concluye que los principales
problemas del aparato educativo peruano eran: la duración del "año
escolar", la carencia de escuelas y maestros, los programas educativos y
sus contenidos, la calidad educativa y el analfabetismo. EL PROBLEMA DEL AÑO
PEDAGÓGICO El inventario educativo descubre, por primera vez en nuestra
historia, que el año escolar tiene -como promedio- apenas una duración de 162
días, es decir aproximadamente veinte días al mes por un período de ocho meses
Y dos días. En la teoría, el año debía durar nueve meses y
tener 216 días lectivos. La diferencia entre la teoría y la realidad es
bastante apreciable. LA CARENCIA DE ESCUELAS Y MAESTROS El Ministro señala que
su despacho carece de los más elementales registros estadísticos. Indica, sin
embargo, que el inventario muestra que la mayor parte de escuelas y colegios
carecen de mobiliario escolar y de material didáctico; excepción hecha de las
Grandes Unidades Escolares. Señala, además, que el 50,73% de los maestros en
ejercicio no posee título ni estudios pedagógicos. LOS CONTENIDOS DE LOS
PROGRAMAS EDUCATIVOS En esta área, el primer problema que se ubica se encuentra
en el tránsito de los programas sintéticos a los analíticos. Todos los
programas oficiales son programas sintéticos, la responsabilidad de
convertirlos en analíticos dependía en unos casos de las direcciones académicas
de los colegios o, en otros, de los propios profesores. y en este paso se
presentaban graves problemas. La comisión ministerial encuentra que una página
del programa oficial se convertía fácilmente en diez, a nivel del colegio,
recargando inútilmente las materias que se impartían. La explicación de este
hecho responsabiliza a los profesores, los cuales por hacer méritos, o por un
exceso de erudición, aumentan innecesariamente los contenidos. Los contenidos
de los programas analíticos tampoco estaban centrados en la realidad. ASÍ, por
ejemplo, en el caso de la historia de Grecia los estudiantes debían aprender la
descripción y los hechos de 280 personajes distintos. Obviamente que esta
información no les servía de nada, como tampoco podía servirles la minuciosa historia
de las seis guerras habidas entre Carlos V de España y Francisco I de Francia.
En otras asignaturas la situación no era muy distinta. Cuando se revisan los
programas de Química, los analistas encuentran una realidad que les aterra.
Hallan que se enseñaban, y que el alumno debía memorizar, los símbolos de los
elementos químicos, las valencias de cada uno de ellos, ecuaciones químicas, y
que además de todo esto se estudiaba minuciosamente el hidróxido de sodio, el
hidrógeno sulfurado, el comportamiento del bismuto, el hipoclorito de calcio,
etc. Todo esto evidentemente no pasaba de una formación en la pizarra, y sin
experimentación práctica. A esto se agrega el hecho de que el currículum de
estudios es rígido y enciclopédico en su estructura; en las palabras de los
funcionarios de la época, era un rezago del siglo XIX. Una demostración de esto
constituía el hecho de que, durante los cinco años de la educación secundaria
los alumnos debían llevar un total de treinta y ocho diferentes asignaturas
académicas, y dar exámenes promocionales anuales de doce distintas materias.
Este análisis reviste una particular importancia, ya que era la primera
oportunidad que desde el Ministerio de Educación se reconocía una realidad, que
había sido enunciada ya desde 1911,20 Y que persistentemente había sido
ignorada, agravando con elJo el problema. El conjunto de estos análisis lleva a
concluir al Ministro de Educación que en la escuela secundaria no se aprende,
sino simplemente se memoriza. Para Basadre, la raíz de estas deficiencias
reside en la concepción que se tenía de la secundaria. Esta era vista solo como
un ciclo de preparación para los estudios universitarios. Está visión hacía que
se le asignara el carácter enciplopédico que anteriormente hemos mencionado. Basadre,
en contraposición, señala otra dimensión a estos estudios. El propone que la
función primordial de la secundaria debe ser enseñar a pensar; en consecuencia,
diseña otro plan de estudios, el cual tomando en cuenta el pico máximo de
deserción escolar -de acuerdo a sus datos, el 46,40% de alumnos, del tercer año
de secundaria, al concluir este nivel, no continuaba sus estudios-; formula una
nueva gran división de la educación secundaria. Esta nueva división comprende
dos ciclos. Uno básico, de cultura general, el cual comprende los tres primeros
años de la secundaria; y un ciclo de especialización (ciencias o letras), el
cual comprende los dos últimos años. EL PROBLEMA DE LA CALIDAD EDUCATIVA La
comisión ministerial encuentra que un alto porcentaje de maestros tiene serias
deficiencias pedagógicas -recordemos lo ya anotado anteriormente, el 50,73% del
magisterio carecía de estudios pedagógicos y de título profesional-, a lo que
se suma el hecho de que un grueso porcentaje de los mismos tenía pocos años de servicio
-menos de siete años-, por lo cual su experiencia en la enseñanza era bastante
precaria. A esto se añade que la casi totalidad de los educandos,
particularmente los de zonas rurales, padecen severos índices de desnutrición,
muchos tienen parasitosis intestinal, particularmente los niños del Oriente.
Las escuelas rurales, además, normalmente están alejadas de las viviendas de
los educandos (distan entre 2 a 3 horas, de sus casas, recorrido que tienen que
hacerIo caminando, a lo que se suma el hecho de que no todos los niños llevan
de sus casas alimentos, por lo cual la jornada educativa no solo no puede ser
cabalmente aprovechada, sino que ésta es una larga jornada de fatiga y hambre).
Como si esto fuera poco, la comisión informa que la mayoría de las escuelas son
atendidas por un solo profesor, el cual se ve obligado a dictar clases a cuatro
grados distintos y con un promedio que fluctúa entre los veinte a los cincuenta
alumnos. EL ANALFABETISMO Basadre señala que existen más de tres millones de analfabetos
peruanos, que por su condición se encuentran al margen del conocimiento, y por
lo tanto no conocen la organización del Estado, no pagan impuestos y tampoco
producen para el comercio. Estos peruanos se encuentran segregados del conjunto
del país por una doble barrera. De un lado la del idioma; y de otro, la del
conocimiento. La existencia de estas barreras bloquean la posibilidad de que
esta población pueda acceder a elementales mecanismos de acción dentro de la
sociedad, lo cual la hace muy frágil a la acción abusiva de los caudillos y
gamonales locales. Por lo tanto, para Basadre el analfabetismo" ... es un
aliado de la muerte, del dolor y de la miseria".21 Resolver esto es un
problema de masas, ya que el analfabetismo es una calamidad que compromete a
las masas. La alternativa que se ofreció para resolver este problema fue
incorporar al proceso de alfabetización a los estudiantes más destacados de
todos los niveles educativos y convertirlos en alfabetizadores mediante una
disposición legal. . Resumiendo las conclusiones del Inventario Educativo,
Basadre señaló con claridad que para mejorar la educación "faltan tantas
creaciones de escuelas, tantos maestros, tantos locales escolares, tantas
carpetas, tantos útiles de enseñanza, hay tanta morosidad burocrática, tanta
tramitación inútil, tanta desmoralización y es tan nocturno el cuadro del Ramo
de la Educación ... ".22 'Las concbsiones suscritas por Basadre, su tenaz
lucha por mejorar las condiciones de la educación, así como su permanente tarea
moralizadora, le granjearon un sinnúmero de animadversiones dentro y fuera del
Ministerio de Educación, por lo cual su permanencia en el despacho fue bastante
breve. Su inventario y su permanente labor sensibilizaron poco al gobierno de
la época. Este recién en 1959 nombra una comisión para elaborar un Plan de
Reforma, el cual fue puesto en práctica recién en 1961. Este plan ignoró casi
por completo las recomendaciones del ex ministro Basadre, y volvió a la vieja
práctica de priorizar la construcción de locales escolares sobre la de mejorar
la calidad educativa. 1963, lA PROPUESTA EDUCATIVA DEL GOBIERNO POPUUSTA En
1963 gana abrumadoramente las elecciones de aquel año Acción Popular, partido
que lleva a la presidencia al arquitecto. Fernando Belaunde Terry. Su gobierno
se inició no solo con un amplio respaldo popular, sino además contó con apoyo
de las Fuerzas Armadas. .. La búsqueda de amplias reformas estructurales no
solo constaba en el programa del nuevo gobierno, sino que era además una
necesidad que recoma el continente. Recordemos solamente qUe en 1959 se produce
la revolución cubana; y en 1961 el presidente Kennedy crea la Alianza para el
Progreso. Renovados vientos recorren, pues, nuestros países. Desde su campaña
electoral, el populismo había predicado insistentemente una especie de
neoindigenismo, en el cual se recogían propuestas tales como la de potenciar
las tradiciones andinas de trabajo comunal, como un eje central de su política.
En relación a la educación, el presidente Bclaunde señaló en su mensaje a la
nación23 que tres eran los grandes problemas que debían resolverse: el problema
de la infraestructura, el problema de la dignificación del magisterio, y el
problema del exilio. En relación al primero, reconoce que existe un " ...
déficit en realidad pavoroso, de locales ... ".24 por esta razón se inicia
un programa acelerado de construcción de aulas, en el cual las comunidades
campesinas tienen la prioridad, no solo en el programa sino también en el
proceso de creación de pI¡I-:- zas docentes. Se intentaba, de esta manera,
evitar que los niños campesinos realizaran largas caminatas para asistir a la
escuela. El problema de la dignificación del magisterio tiene que ver
fundamentalmente con los haberes de los maestros, para lo cual se inicia una sistemática
política de elevar los montos que estos perciben.
Pero es en lo que el presidente Belaunde denomina el
problema del exilio en donde, a nuestra manera de ver, se cristaliza, en toda
su intensidad, la visión populista del problema educativo. El presidente
Belaunde denomina exilio al hecho de que grandes mayorías campesinas no estén
incorporada a sistema educativo, en sus propias palabras, éste es un problema
"sobre todo cultural ... " .2S Por su propia naturaleza, este
problema no puede ser resuelto por el desarrollo económico, ya que éste no se
origina por "diferencias pecuniarias ... " ,26 sino más bien
está" ... fundado en un sistema absurdo de jerarquías humanas", el
cual se origina en el momento mismo de la conquista hispana. La manifestación
más clara de! exilio se muestra en el analfabetismo, el cual entre el censo de
1940 y el censo de 1961 muestra casi las mismas cifras absolutas (2'200.000).
Para atacar y resolver el problema del exilio, el gobierno populista da un paso
aparentemente paradojal. Decide aceptar el auspicio de la financiera de la AID,
mediante el cual y como parte de la Alianza para el Progreso llega al país una
nueva misión de la Universidad de Columbia27 la cual organiza y desarrolla el
programa denominado CRECER (Campaña para la Reforma Eficaz de las Comunidades
Escolares de la República). Este en realidad era un programa de antropología
aplicada, vinculado al quehacer educativo, se inicia como un plan piloto, el
cual incluyó a 82 comunidades de Costa, Sierra y Selva y comprometió
inicialmente a 116 profesores. El proyecto tenía como objetivo capacitar a los
maestros para que estudiaran la comunidad donde laboraban, adaptar y crear
técnicas educativas aplicables a sus comunidades, y posteriormente aplicar
estos conocimientos para liderar/asesorar el proceso de desarrollo de la
comunidad. La misión norteamericana editó varios manuales para orientar a los
profesores en este proceso. En esta oportunidad vamos a referirnos al contenido
parcial de uno de ellos, el que lleva como título El maestro y el desarrollo
del pueblo, ya que este texto, y según las palabras de los propios autores,
compiJa los tres manuales básicos que se utilizan en el proyecto. El texto
presenta dos partes claramente diferenciadas. En la primera denominada "Maestro
conozca su comunidad", se incluyen una serie de consejos para guiar todo
el proceso técnico de recolección de datos, así como una guía en la cual estos
se encuadraran. La segunda parte titulada "Escuel y comunidad: estudio y
aplicación. Casos ilustrativos", resulta largamente r ás J1amativa porque
ella resume las ideas implícitas de la misión. De los distintos casos solo mostraremos
uno. Este se inicia con la historia y parte de una situación: "El Maestro
'A' enseña en un pequeño pueblo de la Sierra, que generalmente muestra poco
interés por las enseñanzas que el pasado puede tener para mejorar el
futuro".28 A partir de esta situación inicial se van encadenando los
consejos respecto a la forma de actuar del docente. Se le dice, por ejemplo,
que "Mientras el pueblo no se sienta ... comprendido dentro de ella, [de
la historial no se puede esperar que la gente cambien de actitud",29 Por lo
tanto, lo que debe hacer es mostrar las particularidades del cómo; los
pobladores actuales " , " son hijos de la historia ... ", a
partir de lo cual mañana pueden convertirse en " ... padres de la
historia". Un papel central en este "redescubrimiento" ocupa la
recreación de un acontecimiento del pasado, en el cual los alumnos, tal como en
una obra de teatro, deben participar cumpliendo distintas actuaciones. A partir
de esta participación puede derivarse una serie de ", ..
lecciones.,." que son y fueron " ... válidos hoy como ayer y mañana
... " La resistencia a la aplicación del Proyecto CRECER, de importantes
sectores del magisterio nacional, fue in crescendo lentamente hasta hacerse una
sola corriente de opinión que criticaba desde diversas perspectivas el gobierno
de Acción Popular. El proyecto comienza a cerrarse en 1968, con la aparición
del gobierno reformista de la Fuerza Armada y desaparece definitivamente en
1970 con la promulgación de la Ley de la Reforma Educativa peruana, A MANERA DE
SISTEMATIZACIÓN La rápida visión sobre la historia de la educación peruana
efectuada en las líneas anteriores nos puede llevar a concluir que durante los
casi sesenta y un años estudiados no pudimos desarrollar 10 que los
especialistas denominan un sistema pedagógico propio. Se pudo desarrollar, en
cambio, solamente un pensamiento pedagógico, con las limitaciones y virtudes
consustanciales a éste, lo cual explica en gran parte el desconcierto de
nuestras máximas autoridades educativas para percibir los problemas particulares
del proceso educativo peruano, y los constantes cambios producidos en la
percepción de los mismos. En nuestro proceso educativo se han tratado de
transplantar instituciones, prácticas, y métodos, primero franceses, Juego
norteamericanos, de forma como si fuéramos" ... idénticos a los franceses
... ",30 afirmación que obviamente puede ampliarse al caso norteamericano,
lo cual ha generado profundos desconciertos y brechas tanto en educandos como
en educadores. Resultó fundamental la participación de docentes y de directores
de colegios y escuelas en las discusiones que se produjeron alrededor de las
diferentes leyes educativas, para ampliar el espectro de la percepción de los
problemas; cuando esta participación no se produjo o se la silenció, los resultados
finales siempre fueron empobrecedores para el proceso educativo.
La reforma educativa
de Velazco
La reforma educativa velasquista fue concebida como parte
importante del paquete de reformas estructurales que, de acuerdo con la
retórica del régimen militar, debía cimentar las bases de una nueva sociedad,
ni capitalista ni comunista. La prédica del gobierno señalaba que la reforma
educativa era radicalmente distinta respecto a experiencias anteriores, en
tanto esta era parte constitutiva de las transformaciones que se venían aplicando
en el país. Es decir, no se trataba de una reforma aislada, sino de una pieza
dentro de un conjunto de reformas estructurales de miras más amplias. Las
anteriores reformas educativas se habían caracterizado porque ocurrieron sin la
transformación de las estructuras socioeconómicas que bloqueaban el avance de
la educación en las poblaciones pobres y
rurales. Velasco, en su mensaje a la nación del 28 de julio de 1970, precisó la
relación entre la reforma educativa y el conjunto de reformas del régimen: «Sin
una transformación efectiva, profunda y permanente de la educación peruana, es
imposible garantizar el éxito y la continuidad de las otras reformas
estructurales de la Revolución. De ahí que la Reforma Educacional, la más
compleja pero acaso la más importante de todas, constituya necesidad esencial
del desarrollo peruano y objetivo central de nuestra Revolución».1 Si bien los
orígenes de la reforma se ubican en 1969 con el nombramiento de la Comisión de
Reforma Educativa, esta se difundió en la opinión pública con el «Informe
general» publicado en 1970, el que también fue conocido como el «Libro Azul»
por el color de su cubierta. El principal ideólogo de la reforma educativa,
Augusto Salazar Bondy, sintetizó sus lineamientos doctrinarios como humanista,
nacional y participativa. Humanista porque la educación debía de contribuir a
la formación del nuevo hombre de la
nueva sociedad peruana. ¿Cómo sería aquél? De acuerdo con Salazar Bondy,
básicamente sería un individuo con una conciencia crítica de la realidad. En
ese sentido, la educación debía cumplir con la tarea de «liberar» o, más
precisamente, promover la autoliberación de los individuos de la alienación y
los mitos distorsionantes de la realidad. La conciencia crítica, además,
suponía un individuo que rechaza el estatus quo y actúa para cambiar la
realidad en la búsqueda de un mundo sin dominados ni dominadores. En sus
palabras, la educación debía de «promover la concientización de los individuos
y los grupos, el despertar de la conciencia humana para la aprensión de la
naturaleza y la operación creadora sobre ella, para el reconocimiento del mundo
de los demás y la plasmación de una realidad social que pueda ser llamada
convivencia humana, comunidad de personas».2 En segundo lugar, era una reforma
de reivindicación nacional. En contraposición a la educación tradicional que
miraba a lo extranjero como un modelo de sociedad y cultura superior a la
peruana, al que, por tanto, había que imitar, la reforma revaloraba la
diversidad cultural y lingüística de la nación. Como se señala en la Ley de
Reforma Educativa, era necesario «superar la actual castellanización violenta y
el menosprecio de las lenguas aborígenes mediante el sistema de alfabetización
bilingüe como proceso previo a una más fácil, segura y permanente
castellanización y la comprensión y revalorización de los patrones culturales
de cada grupo étnico»3 . Por último, era participativa en el marco de la
política de «democracia de participación plena», impulsada por el régimen. Se
esperaba, entonces, que los padres de familia, los alumnos y la comunidad
organizada fueran parte activa en la plasmación de dicha reforma educativa. Al
respecto, el informe de la Comisión señala: «Una nueva educación peruana debe
propiciar y fomentar la participación de la comunidad en la educación, sentando
las bases para que los padres de familia, los trabajadores y otros grupos de la
comunidad se interesen en el proceso educativo e intervengan activamente en la marcha de las escuelas participando aun en
la elección de los directores de escuela».4 Todo esto fue acompañado por un
discurso, presente en los planes educativos, en los documentos oficiales y en
los textos escolares, que enfatizaba que el Perú vivía una etapa de
restauración de la soberanía frente al dominio extranjero, de liberación del
campesinado indígena de la servidumbre y de transformaciones de la sociedad
peruana que la colocaba en la senda del desarrollo y de la superación de la
sociedad oligárquica. Paralelamente a la reforma educativa, el régimen llevó a
cabo medidas como la oficialización del quechua y el otorgamiento del premio
nacional de cultura al retablista Joaquín López Antay, que apuntaban a una
nueva política cultural. Reforma sin maestros Si bien la Comisión de Reforma
consideraba que los maestros eran actores claves en cualquier proceso de
reforma y que sin ellos no sería posible ningún cambio significativo, la falta
de una política salarial de incentivos puso a los sindicatos magisteriales en
la oposición. Como se dijo, los maestros venían de una negociación exitosa con
Belaunde, por lo que esperaban una propuesta salarial similar. Como esto no
ocurrió, sobrevinieron medidas de fuerza para obligar al régimen a una
negociación. La respuesta del gobierno fue la represión y la deportación de los
dirigentes, lo que llevó a una dinámica de enfrentamientos con los maestros,
que fue escalando y colocó a estos como los principales opositores de la
reforma. En realidad, el gobierno no parecía tener una valoración
particularmente positiva de los maestros. Cuando se conformó la Comisión de
Reforma no se incluyó a ningún representante de los sindicatos de maestros,
aunque en las subcomisiones participaron docentes invitados y otros
especialistas. El general Arrisueño Cornejo, Ministro de Educación entre 1968 y
1971, señalaba que en la Comisión no hubo maestros pues: «Hablando con
franqueza, habían además pocos maestros con
calidad para participar en la Comisión de Reforma».5 De otro lado, como
la corriente ideológica que fue ganando presencia entre los dirigentes
magisteriales era el maoísmo y estos tipificaban al régimen como fascista, la
tendencia fue a una oposición radicalizada. Aunque se abrieron algunos
mecanismos de diálogo entre el gobierno y los sindicatos magisteriales,
prevaleció el enfrentamiento y sus repercusiones durante el proceso de reforma.
Ramón Miranda, Ministro de Educación entre 1974 y 1976, refiere lo siguiente
sobre la oposición de los maestros: «La otra limitación mayúscula fue la
relación con el profesorado, pues el magisterio nunca hizo suyo el proceso de
reforma. Es más, en el movimiento magisterial se concertaron diversos grupos
políticos de oposición. En este proceso intenso, la adhesión mayoritaria
requiere cierto tiempo y el plazo que disponíamos era corto. Hubo mayor participación
a través de los núcleos educativos, pero también en ese aspecto se presentaron
marchas y contramarchas, porque en ese campo tampoco teníamos mayor
experiencia».6 Más aún, la dinámica de enfrentamientos entre el gobierno y los
sindicatos magisteriales acabó en la formación del SUTEP en 1972. De algún
modo, ello se dio como consecuencia de la acumulación de fuerzas derivadas de
la huelga nacional indefinida realizada el año anterior. Hasta entonces, los
maestros estaban fragmentados en varios sindicatos, aunque relativamente
coordinados mediante la Federación Nacional de Educadores del Perú (FENEP),
controlada por el Partido Comunista Peruano-Unidad (PCP-Unidad).7 Como el
PCP-Unidad apoyaba al gobierno de Velasco, en el magisterio fue surgiendo una corriente
de rechazo a la dirección comunista que definió su identidad en oposición al
velasquismo y se autodenominó como «clasista». Esta corriente, compuesta por
varias facciones de la izquierda, fue ganando las bases magisteriales, sobre
todo en las provincias. Fue esta corriente clasista la que obtuvo el 20 de
diciembre de 1969 el Comité Ejecutivo Regional del SIRPESCO II (el Sindicato
regional de Profesores de Educación Secundaria que comprendía Lima
Metropolitana, Ica, Ancash y Huancavelica) y luego, el 31 de octubre de 1970,
el Comité Magisterial de Unificación y Lucha (COMUL) que agrupó a bases
contrarias al PCP-Unidad.8 En la Primera Convención Nacional de dirigentes
provinciales, departamentales y regionales de la FENEP, realizada el 13 y 14 de
agosto de 1971, las bases aprobaron la huelga nacional indefinida que empezó el
1 de setiembre. Esta huelga no solo cambió la correlación de fuerzas al
interior del magisterio, sino que poco después, en el Congreso Magisterial
Nacional, realizado en julio de 1972 en el Cusco, las nuevas tendencias
aprobaron la formación del SUTEP en reemplazo del FENEP, así como la elección
de dirigentes nacionales que acabó con la hegemonía del PCP-Unidad al interior
del magisterio. En los años siguientes, delegados del SUTEP participaron y
ganaron las elecciones en la mayoría de las cooperativas magisteriales, de
manera que el SUTEP se consolidó como la organización sindical representativa
de los docentes peruanos. Así, la confrontación entre el gobierno y los
sindicatos magisteriales derivó en la unificación de los maestros y en la
aparición de la principal fuerza sindical que se opuso al gobierno de Velasco
Alvarado. Reforma sin presupuesto La Comisión de Reforma llegó a plantear
varias medidas para mejorar las condiciones remunerativas y laborales del
magisterio, tales como una escala salarial, seguridad social, y facilidades
laborales y culturales. Sin embargo, el gobierno se vio en un callejón sin
salida, pues las otras reformas, particularmente la de fomento a las industrias,
significaban un importante drenaje de recursos fiscales al mismo tiempo que se
descuidaba la exportación de minerales, la principal actividad de generación de
divisas. El régimen de Velasco fue un período de incremento de la inversión
pública, pero al querer resolver el problema de todos los sectores, dicha inversión llegó en cantidades distantes
a las necesarias a sectores como el educativo. De otra parte, el régimen de
Velasco vivió una época de cierre de los créditos internacionales provenientes
de la banca privada y de los organismos multilaterales. Era posible recurrir al
endeudamiento externo alternativo, como aquellos otorgados por la Unión
Soviética (URSS), para empujar la Reforma Educativa, pero estos créditos eran
por lo general para la compra de bienes e insumos de los propios países
acreedores. Así, la Reforma Educativa tuvo la paradoja de implementarse sin
recursos extraordinarios. Aquí se encuentra una de sus mayores limitaciones. A
diferencia de los anteriores proyectos educativos civilista e indigenista,
durante el gobierno de Velasco, el presupuesto del sector educación no
experimentó un incremento significativo. En efecto, en valores absolutos el
gasto en educación disminuye desde 1968 (2.358,37) comparado con los dos años
previos de 1966 (3.040,64) y 1967 (3.013,83).9 En 1969 (2.388,78), 1970
(2.518,71) y 1971 (2,529.09) el gasto educativo se mantuvo prácticamente
estancado. Recién en 1972 (3.125,43) y 1973 (3.167,91) el gasto en educación se
recupera a montos similares a los años finales del gobierno de Belaunde,
manteniéndose así hasta 1977, cuando vuelve a caer. Ahora bien, si observamos
la tasa de crecimiento del gasto en educación, pareciera que en 1972, el año de
la reforma, el incrementó es significativo (23,58%), pero cuando se compara el
gasto público con relación al PBI, tenemos que este apenas representa el 3,73%,
menor que en 1967 (4,24%) y que en 1966 (4,45%). Algo similar se observar si
consideramos la relación del gasto educativo con el presupuesto nacional. Este
sería de 19,75% en 1972, menor que el 28,54% de 1967 y del 30,34% de 1966.
Luego, si tenemos en cuenta que al mismo tiempo se estaba produciendo un
aumento de la matrícula de estudiantes, resulta que este incremento de la
cobertura educativa se realizaba a costa de la precarización de la
infraestructura, del desempeño y de la situación salarial de los docentes. En
los documentos oficiales del gobierno,
se esperaba que a través de los Núcleos Educativos Comunales, en los que se
convocaba a la participación de los sectores organizados de la comunidad, se
canalizaran recursos de los padres de familia y de los actores sociales. Es
probable que esto haya ocurrido en algunas localidades, pero como resulta
evidente, las comunidades locales no podían reemplazar la inversión estatal.
Aunque parte de la ampliación de la matrícula escolar haya sido financiada por
los propios padres de familia, como ha sido documentado para el caso de Villa
El Salvador, lo característico de la Reforma Educativa fue su precariedad
presupuestal. En este sentido es que podemos señalar que se trató de la
«reforma sin presupuesto».
A diferencia de la Reforma Agraria, la reforma educativa
velasquista no tuvo tiempo para consolidarse. Por sus propias características,
era una reforma que demandaba, por lo menos, de un proceso de mediano plazo. La
Comisión previó su implementación en ocho años, pero, más adelante, bajo el
Plan de Educación se empezó a hablar del año 1980 como meta. No obstante, la
reforma educativa abrió una época de debates ideológicos dentro del magisterio
peruano, un debate trenzado entre «revolucionarios» velasquistas y de la
izquierda peruana que tuvo amplia repercusión en los contenidos de los textos
escolares y en los discursos histórico-sociales que los maestros llevaron a la
escuela. Aunque no en los estrictos términos con que fueron planteados por la
reforma educativa, la visión sobre el Perú que se difundió en la escuela
cambió. Se puso énfasis en la crítica a las injusticias sociales, al dominio de
los capitales extranjeros y la explotación de los terratenientes sobre los
campesinos. En cierto modo, la «idea crítica» que Gonzalo Portocarrero y
Patricia Oliart encontraron en la escuela durante los años ochenta provenía de
la reforma educativa velasquista. Ahora bien, la caída de Velasco en 1975
bloqueó la estabilidad de dicha reforma. Si la crisis económica de 1973 puso
límites al avance de la reforma (el porcentaje del sector educación en el
presupuesto nacional mantuvo su tendencia a la baja), el ascenso al poder de
Francisco Morales Bermúdez marcó un proceso de retroceso. Con el pretexto de la
infiltración de la extrema izquierda en el sistema educativo, el gobierno de
Morales Bermúdez desactivó varios aspectos de la reforma y, en otros, incluso
promovió el retorno a la situación anterior a 1970. En 1976, el Ministro de
Educación, el general Ramón Miranda, quien venía del gobierno de Velasco,
declaró lo siguiente respecto al cambio de la política educativa: «No se me
planteó que realizara una contra-reforma educativa, pero se comenzaron a
plantear suspicacias en torno a los contenidos educativos, a pedir mayor
energía para enfrentar la escalada de la protesta magisterial y se hablaba de
un ideologización de izquierda. En el contexto nacional, se agudizaron los
antagonismos entre gentes de avanzada, que querían continuar el proceso, y
gente que estimaba necesario frenar el proceso. Las tendencias conservadoras
que se habían mantenido latentes en la propia fuerza armada, comenzaron a
aflorar».10 Ramón Miranda fue reemplazado en Ministerio de Educación por el
general Otto Eléspuru Revoredo, quien se desempeñó como ministro entre 1977 y
1978. Se puede decir que con Eléspuru la reforma entra a un período de
desmontaje, por lo menos en sus aspectos ideológicos. Según el propio Eléspuru:
«Hubo distorsiones ideológicas, como el descuidar el principio estatutario del
gobierno de las FFAA en el sentido que se quería una sociedad no-capitalista,
la tolerancia frente a la infiltración de elementos de extrema izquierda, el
fracaso en frenar la agitación politizada del magisterio que se declaró opuesto
frontalmente a la reforma».
La Reforma neoliberal
La orientación neoliberal del gobierno fujimorista no tuvo
necesidad de explicitar su orientación teleológica respecto del tipo de
sociedad y de educación, salvo frases sueltas como modernidad, calidad
educativa, libertad de enseñanza. La cuestión es que con un programa neoliberal
no es posible un proyecto nacional de educación. Las políticas neoliberales en
marcha desde 1990 corresponden a las exigencias de las agencias extranjeras
(FMI, BM, BID) para subordinar las economías del tercer mundo, privatizarlas y
obligarlas a pagar la deuda. El shock del 8 de agosto de 1990 provocó una
inflación mensual de 392 %, con una caída brutal de la producción en el segundo
semestre de ese año (-20%), colocó a la mayoría de la población en situación de
pobreza absoluta. La propuesta neoliberal se orientó a abrir el limitado
mercado interno a las transnacionales, la desregularización de las relaciones
económicas, laborales, financieras, etc., la desindustrialización del país, la
reducción del estado y la privatización de los servicios, los despidos masivos. La violenta
contracción del salario y la apertura de importaciones llevaron a una ola de
quiebras, la disminución de la capacidad de consumo. El modelo luego de más de
diez años fracasó: el equilibrio fiscal no se expresó en más inversiones ni en
empleo. En el plano educativo se pueden reseñar las siguientes medidas: · En
1990 desarrolla el programa de emergencia La escuela defiende la vida, dando
alimento a más de 3 millones de escolares. · El Banco Mundial, PNUD, GTZ,
UNESCO y el Ministerio de Educación elaboran entre 1993- 94 un diagnóstico de
la educación peruana precisando problemas relacionados con: La carencia de
materiales y uso inadecuado de métodos en las escuelas, bajo nivel de salarios
de los maestros, gestión ineficiente y burocracia rígida, pérdida de liderazgo
nacional del Ministerio de Educación · Énfasis en la política de construcciones
escolares. · Racionalización del personal del Ministerio de Educación en 1993.
· Se inicia la experimentación del Programa Curricular de articulación inicial
primaria, en 1994. · Se inicia el PLANCAD en 1995. · En 1995 se inició el
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria, con
financiamiento del Banco Mundial para la construcción de locales escolares,
currículo de primaria, medición de la calidad, capacitación docente, textos,
fortalecimiento institucional de la sede central y regiones. · En 1996 se
promulgan leyes de promoción de la inversión privada en educación. · Se inicia
el PLANGED en 1996. · Se crea el Bachillerato, experiencia que fracasa. Se
reduce la secundaria a cuatro años iniciándose la experimentación del
currículo, en 1997. · Se transfieren funciones a los directores de los centros
educativos Una valoración cualitativa de la reforma educativa neoliberal,
permite hacer objeciones por lo menos en los siguientes aspectos: a) el enfoque
pedagógico constructivista, b) el sentido mercantilista y de capital humano, c)
privatización y sentido empresarial de la educación, d) gestión y
administración, e) financiamiento, f) calidad y equidad educativa y g)
situación de los docentes y trabajadores administrativos. a. El enfoque
constructivista centrado en el hacer, que descuida que la razón más
trascendental de la actividad educativa es el ser; el privilegio en las
estrategias metodológicas y el aprendizaje cognitivo, que hace perder de vista
la intencionalidad, la orientación teleológica de todo proceso de enseñanza y
aprendizaje, así como la formación integral del alumno, el que debe estar
orientado por actitudes y valores superiores y la dimensión conativa volitiva
del ser humano. b. La educación es concebida como una mercancía sujeta al libre
juego de la oferta y de la demanda en el mercado, cuyo propósito final es la
obtención de ganancia. En esta categoría se ubica a los materiales educativos,
el uso de la infraestructura educativa, la orientación de los contenidos
curriculares y los mismos sujetos de la educación (profesores y alumnos). La
privatización de la educación apareció como planteamiento orientado a reducir
la responsabilidad del Estado de brindar los servicios esenciales a la
población como lo es la educación en el marco del desarrollo humano. Informes
del Banco Mundial revelan que las familias han aportado el 46% del gasto en
educación. La educación ha sido entendida como empresa en la que los sujetos de
la educación son considerados insumos orientados a la rentabilidad y no al
desarrollo humano. La gestión y
administración se dirigió a acrecentar el poder del director del centro
educativo, para que la ejerza como gerente, de manera vertical, y no para
canalizar la participación democrática de la comunidad educativa. El aparato
administrativo fue inoperante y se tiñó de la cultura de corrupción que bañó el
país en el gobierno de Fujimori. El financiamiento de la educación ha
disminuido de manera notable desde 1966 que alcanzó a 455 dólares por alumno,
en 1972 a 340 dólares, en 1981 baja a 198 dólares, en 1988 a 180 dólares y en
la década del 90 se reduce a 160 en promedio por alumno de educación primaria.
Si se compara el gasto en el ámbito de los países de América se tiene que
mientras que en Estados Unidos el gasto por estudiante primario asciende a
5,371 dólares, en Chile asciende a 1,807 dólares, en Brasil a 870, en Paraguay
a 343 y en el Perú a 153 dólares. El gasto público en educación en 1998: Chile
5,6%; México 5,6%; Brasil 5,1%; Paraguay 3,1%; Perú 2,8% f. Calidad y equidad
son los dos mayores problemas por los que atraviesa actualmente la educación
peruana. La calidad de la educación ha desmejorado notablemente y las
desigualdades educativas se han profundizado de manera alarmante. Calidad
educativa es aquella que posibilita que las personas desarrollen y desplieguen
sus capacidades humanas, que permite aprender constante y creativamente los
aprendizajes que les permiten trabajar y resolver problemas. El informe de la
UNESCO es categórico, el Perú se encuentra en los últimos lugares de los países
de América, en rendimiento en Lenguaje y Matemática. El mismo informe revela
grandes diferencias en el rendimiento de los alumnos de las megaciudades como
Lima en comparación con el de las ciudades como Huancayo y Huarás, pero las
diferencias aparecen abismales entre las ciudades y las poblaciones de las
áreas rurales. Este es el resultado histórico de la crisis agudizada de la
educación en los últimos 10 años. g. La situación de los docentes. En el país
el magisterio no sólo es una profesión mal pagada sino pauperizada. La
capacidad adquisitiva ha bajado más o menos al 45% en los últimos 10 años. La
formación inicial y en servicio no aseguran una adecuada preparación para una
intervención educativa de calidad. Los docentes fueron ignorados como sujetos
protagonistas de los procesos educativos. La reforma educativa neoliberal,
autoritaria y corrupta fue un fracaso. PERSPECTIVAS En noviembre de 2000 asume
al poder el gobierno transitorio de Valentín Paniagua y como ministro de
educación Marcial Rubio Correa. En medio año no podía esperarse la solución de
los problemas estructurales de la educación. No obstante, se tomaron algunas
medidas importantes como las siguientes:
La Consulta Nacional
de Educación dirigida por una comisión de 30 personalidades, incluido el
Secretario General del SUTEP, con la participación de 350,000 personas en todo
el país, orientado al diseño de una propuesta de Proyecto Educativo Nacional. ·
El DS 017-2001, orientado a generar la participación democrática y el
desarrollo de la autonomía en los centros educativos en aspectos como: el
consejo escolar, los comités de evaluación para la propuesta de nombramientos,
la tutoría, el tercio curricular, el proyecto educativo institucional,
innovación pedagógica, entre otros temas · El inicio del proceso de
revaloración del docente, convocando su participación en distintas comisiones
de trabajo para la definición de normas, el proceso abierto para el
nombramiento de los profesores contratados, el proyecto de escalafón
magisterial. Queda pendiente iniciar un proceso de reforma que se oriente a
resolver los problemas estructurales de la educación entre los que destacan: la
calidad, la desigualdad educativa, la descentralización, la revaloración del
rol del maestro mediante su desarrollo integral y la carrera magisterial, la
concertación entre el estado, el magisterio y la sociedad civil, para impulsar
el proceso de cambio educativo, que a su vez sea pertinente a las exigencias de
la revolución científica y tecnológica, la preservación del medio ambiente, los
procesos económicos, sociales y culturales; que ponga por delante el combate a
la pobreza y el desarrollo humano. Todo lo anterior articulado por una
concepción educativa integral, para el desarrollo de capacidades creativas,
afectivas, cognitivas, la identidad, la autonomía, un alto sentido ético y una
voluntad transformadora personal y de la realidad social.
Más luego de más de 5 gobiernos corruptos donde se intentó un maquillaje de la reforma neoliberal con un
enfoque de diversidad cultural, con una ampliación de servicios, con una
exigencia de calidad a los maestros y un aumento salarial, todo ese esfuerzo
choco con la realidad pandémica y la educación termino por realmente no
importar y es que ante un mundo cibernético ¿Qué educación necesitan nuestros
niños? ¿Ante un mundo de un gran margen
de excluidos? Qué importancia puede
tener alcanzar ciertas competencias que para el mundo del capitalismo tardío ya
no son necesarias, poco a poco la inteligencia artificial va tomando más
espacio y la inteligencia humana va quedando excluida, ante un mundo que se
afianza en un cinismo nihilista ¿Qué formación
en valores se le puede dar a un estudiante?
Mareategui en su tiempo reclamaba una formación liberal técnica
para librarnos de toda la escolástica española, pero hoy que las humanidades están
por los suelos ¿No toca más bien refundar lo humano? Y atrevernos a hablar con el reflejo en la
arena o ¿Realmente queremos que desaparezca?
Y entonces no se trata de hacer un nuevo proyecto educativo sino que desde el proceso educativo se vuelva a formar el rostro humano.
